收稿日期：2013-08-25

作者簡介：董桂才，安徽財經(jīng)大學國際經(jīng)濟貿(mào)易學院副教授，國際經(jīng)濟貿(mào)易系主任，管理學博士。（安徽蚌埠/233030）

*本文系2013年安徽財經(jīng)大學校級重點教學研究項目“安徽財經(jīng)大學人才培養(yǎng)質量提升體系建設”的研究成果之一。 摘要：如果學生評教差異完全由教師自身因素引起，那么同一位教師承擔教學任務的多個班級的學生評教分數(shù)應該無顯著差異。如果同一位教師講授的多個班級的學生評教分數(shù)存在差異，則這種差異就是由非教師因素造成的。按照授課教師對所有學生評教分數(shù)進行分組，學生評教差異可以分為組內(nèi)差異和組間差異。定義組間差異為教師因素造成的差異，而組內(nèi)差異為非教師因素造成的差異。使用泰爾指數(shù)進行分析，結果顯示76%-69%的學生評教差異是教師因素造成的，剩余的24%-31%的學生評教差異是非教師因素導致的。

關鍵詞：學生評教；非教師因素；泰爾指數(shù)自從20世紀80年代以來，學生評教制度日益成為我國高校教學質量監(jiān)控與提高的重要手段，肩負著提高教學效果、維護學生利益、保證人才培養(yǎng)質量的重要使命。學生評教結果被許多高校作為教師考核、獎優(yōu)罰劣的依據(jù)。比如有些學校把學生評教分數(shù)與教師年度考核等級以及工作量折扣系數(shù)相掛鉤；有些學校則把學生評教分數(shù)及位次作為教師晉升的重要依據(jù)，甚至一票否決；有些學校則根據(jù)學生評教分數(shù)實行末位淘汰制。[1]顯然，如果學生評教結果完全客觀地反映教師的教學水平，或者說教師的評教結果完全是由教師本人的教學水平或教學態(tài)度等因素造成的，那么學校以學生評教結果作為教師考評依據(jù)就無任何爭議。

然而，許多學者之所以反對這種做法，就是因為學生評教結果受多種因素的影響，有些因素并不是教師的原因造成的或受教師控制的。如，Marsh的研究顯示課程負擔及難度、學生興趣、預期成績及選課原因等四個因素與評教結果存在相關關系。[2]Eiszler認為，學生課程成績與評教分數(shù)正相關。[3]常亞平、陳亮、閆俊對學生評教誤差形成機制的研究顯示學生“評教態(tài)度”、“學習態(tài)度”、“對課程的態(tài)度”顯著影響了學生評教的數(shù)據(jù)誤差。[4]姚利民、鄧菊香認為課程開設的必要性、課程性質、教材選擇、課程內(nèi)容深淺以及學生的背景等因素都會影響到學生評教的有效性，而這些因素都不是教師所能控制的，因此學生評教表的設計應該科學合理，把對課程的評價指標和對教師本人的評價指標分離開來；同時增加對學生背景的評價指標，避免學生把自己的失敗歸咎于教師。[5]然而，現(xiàn)實當中許多學校的學生評教表并沒有考慮這些因素。

教師作為課堂教學的行為主體，無疑是影響學生評教結果的最主要因素。同時，學生評教結果也確實受到非教師因素影響。如果把學生評教結果的差異一味歸咎于教師教學水平或教學態(tài)度的差異，會掩蓋學校在課程設置等方面的問題，從而不利于人才培養(yǎng)質量的提高。學生評教是一種綜合評價，學生對某一門課程的評教分數(shù)較低，有可能是對這門課程不感興趣，而不是教師的教學水平或態(tài)度有問題。因此，分解出非教師因素對學生評教結果的影響程度，對提高學校教學質量以及評教結果的正確應用具有非常重要的理論和現(xiàn)實意義。

一、分析框架和研究方法

如果學生評教差異完全由授課教師本人的因素造成，那么由同一位教師承擔教學任務的多個班級的學生評教分數(shù)應該完全一樣或無顯著差異。如果同一位教師講授的多個班級的學生評教分數(shù)存在差異，則這種差異就是由非教師因素造成的。因為，我們無法解釋同一位教師在A班授課時教學水平高而在B班授課時教學水平低的現(xiàn)象。這里需要說明的是，同一位教師在A班授課與在B班授課講授的可能是同一門課程，也可能是不同的課程。本文在分解時并不考慮不同課程的情況，因為由課程原因而導致的學生評教差異仍然屬于非教師因素，學校的課程設置和課程性質不是授課教師所能決定的。

綜上所述，由同一位教師承擔多個班級授課任務的學生評教分數(shù)構成本文研究的理想樣本。對所有教學班級評教結果按照授課教師進行分組，同一位教師承擔授課任務的班級分為一組，有多少授課教師就分多少組。這樣，所有班級學生評教分數(shù)的差異就可以分解為組內(nèi)差異、組間差異兩部分（組內(nèi)差異是同一教師不同授課班級的評教差異，組間差異是不同教師之間的評教差異）。本文定義組內(nèi)差異占所有評教差異的比重為非教師因素導致的差異。

具體計算方法為Theil指數(shù)法（泰爾指數(shù)）。1967年Theil在研究國家之間收入差距時最早提出泰爾指數(shù)，后來該指數(shù)被廣泛用于國內(nèi)收入差距的研究中。與基尼系數(shù)相比，泰爾指數(shù)的優(yōu)點是可以把居民收入差異分解為組內(nèi)差距和組間差距兩部分，從而為觀察居民收入差距的原因及其變動方向提供方便。本文把泰爾指數(shù)應用于學生評教差異的研究當中。泰爾指數(shù)的計算公式為：

T=∑n i=1YilogYi Pi+∑n i=1Yi（∑n j=1YijlogYij Pij）（1）

公式（1）中T表示泰爾指數(shù)，i表示教師，j表示教學班級；Yi表示i教師所授班級學生評教分數(shù)之和占全校所有班級學生評教分數(shù)之和的比重，Pi表示i教師所授班級數(shù)占全校所有班級數(shù)的比重；Yij表示i教師j班級學生評教分數(shù)占該教師所有班級評教分數(shù)之和的比重，Pij為i教師所授班級數(shù)分之一（如i教師承擔3個班級的授課任務，則Pij=1/3）。泰爾指數(shù)越大說明學生評教分數(shù)差異越大。

·課程與教學· 學生評教的非教師因素研究 公式（1）的第1部分表示學生評教組間差異，即不同教師之間學生評教的差異；第2部分是組內(nèi)差異，即同一教師不同教學班級之間學生評教的差異。本文使用組內(nèi)差異占所有差異的比重來衡量非教師因素對學生評教差異的影響程度，即公式（1）中第2部分占T的比重。

二、數(shù)據(jù)描述與分析結果

安徽財經(jīng)大學2011年下半年到2013年上半年共4個學期學生評教分數(shù)分布如圖1所示。這四個學期學生評教分數(shù)都呈正態(tài)分布。2011年第1學期的正態(tài)分布圖形最為標準，評教分數(shù)為89和90分的班級最多，分別為252和264個教學班級。2012年到2013年第1學期共三個學期的學生評教分數(shù)分布基本重合，分布圖形稍微右偏，打分為92和93分的班級最多。

圖12011-2013年學生評教分數(shù)分布圖

2011-2013年安徽財經(jīng)大學教學任務量與教師承擔教學工作量信息列于表1。從中可以看出，每學期學?？偨虒W班級在1600個左右，大約640位教師從事教學工作，平均每個教師承擔2.5個教學班級的授課任務。其中有大概180位教師只承擔1個教學班級的教學工作，其他教師都承擔2個及以上班級的教學工作，1位教師1學期最多承擔了9個班級的教學工作。本文研究中剔除了只承擔1個教學班級授課任務教師的學生評教分數(shù)，因為這些樣本沒有組內(nèi)差異只會增加組間差異，進而低估非教師因素對學生評教差異的影響。用總教學班級數(shù)和總教師人數(shù)減去1個授課班級教師數(shù)，就得到本文研究所使用的樣本，列于表1最后3行。

通過觀察學生評教分數(shù)的總體分布，發(fā)現(xiàn)教師之間評教分數(shù)的極差很大，但極端值相對較少，80%的學生評教分數(shù)都集中在平均值上下的2分之內(nèi)。然而，同一教師不同教學班級之間學生評教分數(shù)也存在差異。以2011年第2學期某教師為例，該教師共承擔了4個班級的教學任務，其中一個班級的學生評教得分為全校最低的62.5分，但是另一個班級的學生評教得分卻高達94.33分（全校排名第6）。也就是說1個班級認為該教師是全校最差的教師，而另一個班級卻認為該教師是全校最好的教師之一，如此巨大的反差難怪許多專家質疑學生評教的客觀性，說明非教師因素確實對學生評教分數(shù)產(chǎn)生影響。其他三個學期的情況也可以大致發(fā)現(xiàn)組間極差略大于組內(nèi)極差（相關指標列于表2）。這說明學生評教雖然受到非教師因素的影響，但教師因素對學生評教的影響更大。

基于泰爾指數(shù)法分解的非教師因素對學生評教結果的影響程度列于表2最后一行。從表2可以看出每學期學生評教的泰爾指數(shù)都很小，說明學生評教差異總體不大，非常平均。其中組內(nèi)差異占泰爾指數(shù)（總差異）的比重大約在24%-31%之間，這體現(xiàn)了本文分解的非教師因素對學生評教結果的影響程度。

三、結論與政策含義

如果學生評教差異完全由授課教師因素引起，那么由同一位教師承擔教學任務的多個班級的學生評教分數(shù)應該完全一樣或無顯著差異。如果同一位教師講授的多個班級的學生評教分數(shù)存在差異，則這種差異就是由非教師因素造成的?；谶@一邏輯，本文使用泰爾指數(shù)對學生評教差異進行分解，結果顯示24%-31%的學生評教差異是非教師因素導致的，其余部分則歸結于教師因素。

第一，本文研究結論意味著教師對學生評教結果的影響更大，學校以學生評教結果作為教師考核的依據(jù)有一定道理。但是，仍然有1/4到1/3的學生評教差異是非教師因素造成的，因此學生評教結果的應用應當謹慎。特別是根據(jù)評教結果實行末位淘汰制或一票否決制時，一定要進行縱向和橫向比較分析，即考察該教師其他班級學生評教情況、歷年學生評教情況以及講授同一門課程其他教師的學生評教情況等等。

第二，學校在通過改善課程設置、合理安排授課任務以及引進重要課程授課教師等措施，降低非教師因素對學生評教的不利影響，進而提高學生對教學的滿意程度方面，還存在巨大上升空間——畢竟有大約1/3的學生評教差異是非教師因素造成的。

參考文獻：

[1]董澤芳，申曉輝.高校學生評教的困境反思與價值重構[J].大學教育科學，2013（2）：47-51.

[2]Marsh H.Students Evaluations of University Teaching： Research Findings Methodological Issues and Directions for Future Research[J].Journal of Educational Research，1987（2）：253-288.

[3]Eiszler C.F..College Students Evaluation of Grade Inflation[J].Research in Higher Education， 2002（4）：483-501.

[4]常亞平，陳亮，閆俊.高校“學生評教”誤差形成機制研究——基于學生態(tài)度的視角[J].高教研究，2010（1）：80-86.

[5]姚利民，鄧菊香.提高學生評教有效性之對策研究[J].黑龍江高教研究，2005（5）：19-22.

（責任編輯于小艷）