夏忠梁，張英波

●研究報(bào)道

不同背景干擾對(duì)兒童動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響
——以相同動(dòng)作程序任務(wù)為研究視角

夏忠梁1，張英波2

目的：基于GENTILE的2階段學(xué)習(xí)模型及GUADAGNOLI和LEE提出的挑戰(zhàn)點(diǎn)假說(shuō)的理論觀點(diǎn)，探討在體育教學(xué)情境中固定練習(xí)、漸進(jìn)練習(xí)和變化練習(xí)3種練習(xí)方式對(duì)兒童學(xué)習(xí)相同動(dòng)作程序動(dòng)作技能的影響，并進(jìn)一步驗(yàn)證背景干擾效應(yīng)。方法：選取45名10～11歲兒童初學(xué)者作為試驗(yàn)對(duì)象，以籃球雙手胸前傳球作為操作任務(wù)，選取絕對(duì)誤差（AE）、絕對(duì)常數(shù)誤差（ACE）和變異誤差（VE）作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)3組被試分別進(jìn)行技能習(xí)得測(cè)試、48 h保持測(cè)試和遷移測(cè)試。結(jié)論：兒童在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)初期，采取固定練習(xí)有利于兒童提高動(dòng)作技能表現(xiàn)的一致性，是提高籃球傳球動(dòng)作技能準(zhǔn)確性和穩(wěn)定性的最佳練習(xí)方式；學(xué)習(xí)相同動(dòng)作程序動(dòng)作技能時(shí)（只改變相對(duì)速度、力量、時(shí)間等參數(shù)），在選取固定練習(xí)方式的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加練習(xí)的變異性有利于兒童比賽中籃球傳球動(dòng)作技能表現(xiàn)水平的提高和保持，以及對(duì)未來(lái)操作情境的適應(yīng)；漸進(jìn)練習(xí)方式在籃球傳球動(dòng)作技能學(xué)習(xí)過(guò)程中始終能為兒童匹配最佳功能性難度任務(wù)，不僅有利于兒童掌握籃球傳球技術(shù)動(dòng)作，而且有利于學(xué)習(xí)者對(duì)不同籃球傳球動(dòng)作技能的記憶表征和動(dòng)作計(jì)劃的重新構(gòu)建，是兒童學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的最佳練習(xí)方式；兒童在學(xué)習(xí)相同動(dòng)作程序動(dòng)作技能時(shí)沒(méi)有出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)。

背景干擾；兒童；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)；動(dòng)作程序

背景干擾（contextual interference）又稱(chēng)關(guān)聯(lián)干預(yù)，指學(xué)習(xí)者在同一練習(xí)單元中學(xué)習(xí)一種或者多種動(dòng)作技能時(shí)，教授人員通過(guò)改變練習(xí)組織形式進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)者操作績(jī)效產(chǎn)生的干擾[1-2]。 BATTING早在從事言語(yǔ)技能研究中發(fā)現(xiàn)，雖然在練習(xí)過(guò)程中安排大量干擾因素會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生暫時(shí)的消極影響，但是這些干擾卻最終對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極的作用，即學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)干擾因素條件下的練習(xí)后，后期的保持和遷移操作成績(jī)要優(yōu)于那些沒(méi)有干擾因素或較低水平干擾因素條件下的學(xué)習(xí)者[3-4]。他在之后的研究中進(jìn)一步證實(shí)，學(xué)習(xí)者在技能學(xué)習(xí)時(shí)存在這種特殊的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，并提出了經(jīng)典的“背景干擾效應(yīng)”假說(shuō)。該假說(shuō)指出，在練習(xí)過(guò)程中（有的稱(chēng)為技能習(xí)得階段），采取群組練習(xí)或固定練習(xí)（低背景干擾練習(xí)方式）要比采取隨機(jī)練習(xí)或變化練習(xí)（高背景干擾練習(xí)方式）有利于技能的學(xué)習(xí)，但是在間隔一段時(shí)間后的保持和遷移測(cè)試，隨機(jī)練習(xí)或變化練習(xí)則要比群組練習(xí)或固定練習(xí)更有利于技能的掌握[5]。

在過(guò)去的30多年，在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域，研究人員開(kāi)展了許多關(guān)于練習(xí)組織方式對(duì)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)影響及其是否會(huì)在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)的研究[6-8]。在眾多研究中，研究人員主要從實(shí)驗(yàn)室和現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)用2個(gè)方面開(kāi)展研究，通常選用2種練習(xí)組織方式：群組練習(xí)或固定練習(xí)、隨機(jī)練習(xí)或變化練習(xí)。練習(xí)方式的區(qū)分與選擇主要依據(jù)教授人員在同一練習(xí)單元中安排動(dòng)作技能的動(dòng)作程序進(jìn)行劃分。當(dāng)學(xué)習(xí)者在練習(xí)時(shí)只需要修正不同參量（如力量、速度等）即可形成動(dòng)作綱要，這類(lèi)操作技能稱(chēng)之為相同動(dòng)作程序任務(wù)，教授人員對(duì)應(yīng)安排的是固定練習(xí)和變化練習(xí)及其他練習(xí)方式；當(dāng)學(xué)習(xí)者在練習(xí)時(shí)需要不斷適應(yīng)操作任務(wù)的相對(duì)時(shí)間改變、順序、動(dòng)作模式的空間布局改變等帶來(lái)的變化，這類(lèi)操作技能稱(chēng)之為不同動(dòng)作程序任務(wù)，教授人員對(duì)應(yīng)安排的是群組練習(xí)和隨機(jī)練習(xí)及其他練習(xí)方式。如PORTER[9]選取高爾夫推球技能進(jìn)行研究時(shí)，安排的操作任務(wù)屬于相同動(dòng)作程序任務(wù)；JADEERA等[10]選取曲棍球擊球技能進(jìn)行研究時(shí)，安排的操作任務(wù)屬于不同動(dòng)作程序任務(wù)。另外，也有一些研究人員在選取2種極端干擾水平練習(xí)方式的基礎(chǔ)上，增加序列練習(xí)方式，并與2種傳統(tǒng)練習(xí)方式產(chǎn)生的學(xué)習(xí)影響進(jìn)行對(duì)比研究，如LANDIN等[11]選取籃球投籃任務(wù)進(jìn)行研究時(shí)，安排了序列練習(xí)方式組。

近期，PORTER等[12]的研究中除了選取2種傳統(tǒng)的練習(xí)方式外，又提出了一種新的練習(xí)方式——漸進(jìn)練習(xí)（漸進(jìn)提高背景干擾練習(xí)方式），并在試驗(yàn)中分別對(duì)比了3種不同練習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)者動(dòng)作技能學(xué)習(xí)情況的影響。漸進(jìn)練習(xí)方式是指把整個(gè)練習(xí)過(guò)程分為3個(gè)階段，在練習(xí)初期采取群組練習(xí)（或固定練習(xí)）方式——低干擾水平，在練習(xí)中段采取序列練習(xí)方式——中干擾水平，而在練習(xí)后期采取隨機(jī)練習(xí)（變化練習(xí)）方式——高干擾水平。他們指出，在練習(xí)初期，學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷重復(fù)練習(xí)某項(xiàng)動(dòng)作技能有助于學(xué)習(xí)者有效地探知在學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到問(wèn)題的解決策略，及時(shí)糾正錯(cuò)誤動(dòng)作，發(fā)展到達(dá)預(yù)定行為目標(biāo)的基礎(chǔ)動(dòng)作模式。這種思路與GENTILE[13]提出的動(dòng)作技能2階段學(xué)習(xí)模型中動(dòng)作技能早期學(xué)習(xí)規(guī)律形成的觀點(diǎn)相一致。另外，他們又指出，隨著學(xué)習(xí)者不斷的練習(xí)，動(dòng)作技能水平相應(yīng)提高，現(xiàn)有的練習(xí)任務(wù)相對(duì)于練習(xí)者而言任務(wù)難度在降低，不利于學(xué)習(xí)者動(dòng)作技能的進(jìn)一步發(fā)展。通過(guò)漸進(jìn)練習(xí)方式，在練習(xí)初期、中期和后期學(xué)習(xí)者面臨的操作任務(wù)難度有所提升，使得學(xué)習(xí)者不斷面臨挑戰(zhàn)新的難度任務(wù)，并且此時(shí)學(xué)習(xí)者的技能水平與面臨的操作任務(wù)始終處于一種最佳狀態(tài)，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)者動(dòng)作技能的不斷提升。這種思路又與GUADAGNOLI等[14]提出的“挑戰(zhàn)點(diǎn)假說(shuō)”不謀而合。另外，采取漸進(jìn)練習(xí)方式，通過(guò)在練習(xí)過(guò)程中漸進(jìn)提高練習(xí)干擾水平，學(xué)習(xí)者面臨的任務(wù)難度逐漸提升，所要完成的操作任務(wù)與自身當(dāng)前所具備的技能水平始終處于最佳匹配狀態(tài)，把這種任務(wù)稱(chēng)之為“功能性難度任務(wù)”，這與以往在練習(xí)中采取其他練習(xí)方式，使學(xué)習(xí)者始終面臨“名義性難度任務(wù)”形成鮮明對(duì)比，更有利于學(xué)習(xí)者動(dòng)作技能的形成與發(fā)展。

PORTER等[12，15]在研究中表明，漸進(jìn)練習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)作技能學(xué)習(xí)效果要好于群組練習(xí)和隨機(jī)練習(xí)方式，但是值得關(guān)注的是，他們?cè)谠囼?yàn)中選取的測(cè)試對(duì)象為成年人，然而由于兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，是否能夠同樣在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中受益于這種練習(xí)方式，還有待進(jìn)一步的研究。通過(guò)梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，只有少量研究選取兒童作為測(cè)試對(duì)象來(lái)分析探討不同練習(xí)方式對(duì)他們學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的影響，以及分析是否出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)，即使研究文獻(xiàn)較少，但同樣出現(xiàn)不一致的研究結(jié)論。如PIGOTT等[16]、VERA等[17]和WEGMAN[18]等的研究證實(shí)了兒童受益于高干擾水平練習(xí)方式（隨機(jī)練習(xí)），并出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)；MERIA等[19]、ZETOU[20]等的研究結(jié)果沒(méi)能證實(shí)兒童在不同練習(xí)方式下學(xué)習(xí)動(dòng)作技能出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)。因此，不一致的研究結(jié)論給體育教師提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，即如何為兒童創(chuàng)設(shè)最佳體育學(xué)習(xí)情境。GALLAHUE等[21]、LAMBERT等[22]和PAYNE等[23]指出，兒童與成年人相比，具有較低的動(dòng)作技能和認(rèn)知水平的發(fā)展能力。換言之，由于兒童與成年人認(rèn)知能力水平的差異，也許同樣的練習(xí)方式對(duì)于成年人在學(xué)習(xí)動(dòng)作技能時(shí)可能出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)，而兒童則未必出現(xiàn)，但是安排一些與傳統(tǒng)不一樣的練習(xí)方式可能會(huì)產(chǎn)生更理想的學(xué)習(xí)效果。

因此，基于GENTILE的2階段學(xué)習(xí)模型及GUADAGNOLI和LEE提出的挑戰(zhàn)點(diǎn)假說(shuō)的理論觀點(diǎn)，以?xún)和癁槭茉噷?duì)象，在體育教學(xué)情境下，以相同動(dòng)作程序任務(wù)為研究視角，探討漸進(jìn)提高背景干擾（漸進(jìn)練習(xí)）和其他2種練習(xí)結(jié)構(gòu)對(duì)兒童動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響，并進(jìn)一步驗(yàn)證兒童在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中是否出現(xiàn)“背景干擾效應(yīng)”。

1 研究對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

45名學(xué)生，隨機(jī)分為固定練習(xí)組、漸進(jìn)練習(xí)組、變化練習(xí)組，每組男生10人，女生5人，年齡11～12歲（見(jiàn)表1、表2）。

表1 受試者基本情況表

表2 受試者分組同質(zhì)性檢驗(yàn)

1.2 研究方法

1.2.1 文獻(xiàn)資料法通過(guò)檢索中國(guó)知網(wǎng)、EBSCO、Proquest、Springer Link、百鏈外文、CALIS、谷歌學(xué)術(shù)和Scirus等數(shù)據(jù)庫(kù)收集相關(guān)文獻(xiàn)資料。

1.2.2 試驗(yàn)法（1）試驗(yàn)任務(wù)。學(xué)生學(xué)習(xí)從不同位置用雙手胸前傳球的動(dòng)作向目標(biāo)區(qū)傳球，在技能習(xí)得階段從A（4 m）、B（5 m）、C（5.5 m）3個(gè)不同位置練習(xí)向目標(biāo)區(qū)傳球，技能保持測(cè)試從A、C2個(gè)位置進(jìn)行，技能遷移測(cè)試從D（4.5 m）、E（6 m）2個(gè)位置進(jìn)行。

（2）試驗(yàn)程序。試驗(yàn)為期3周，每周3次教學(xué)課，共計(jì)9次課。在正式學(xué)習(xí)雙手胸前傳球動(dòng)作技能前，首先安排被試觀看籃球雙手胸前傳球教學(xué)視頻，然后給每名被試發(fā)放一張介紹雙手胸前傳球動(dòng)作要領(lǐng)的提示卡，以便被試更好地理解技術(shù)動(dòng)作要領(lǐng)；之后，由主試進(jìn)一步講解動(dòng)作的技術(shù)要領(lǐng)，并現(xiàn)場(chǎng)做出正確示范，并指出易犯錯(cuò)誤動(dòng)作；最后，告訴被試訓(xùn)練目標(biāo)是按照規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作將籃球傳到指定目標(biāo)區(qū)域，并盡最大可能將球傳到目標(biāo)中心區(qū)。

目標(biāo)區(qū)域由X軸和Y軸構(gòu)成的二維網(wǎng)狀面組成，共計(jì)分為4個(gè)象限，中心區(qū)域坐標(biāo)值為（0，0），平行X軸和Y軸各有10條平行線，平行線之間的距離均為10 cm（見(jiàn)圖1）。

圖1 籃球傳球技能練習(xí)示意圖

技能學(xué)習(xí)階段。群組練習(xí)組在第1～3次課（第1教學(xué)周）共計(jì)練習(xí)傳球72次，其中每次教學(xué)課每名學(xué)生需要完成向目標(biāo)區(qū)24次的傳球練習(xí)。為保證被試得到充分的休息，15名被試采取4輪循環(huán)練習(xí)方式，每一輪均要求被試連續(xù)完成6次向目標(biāo)區(qū)的傳球練習(xí)，即采取4輪*6次傳球*3次課的負(fù)荷安排。按照相同的負(fù)荷強(qiáng)度安排，在第4～6次課（第2教學(xué)周）練習(xí)雙手頭上傳球72次，在第7～9次課練習(xí)單手肩上傳球72次。群組練習(xí)組將3個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)分成3個(gè)組塊，分別集中進(jìn)行練習(xí)，采取aaa…bbb…ccc…的練習(xí)方式，3種傳球技能共計(jì)進(jìn)行216次練習(xí)。

漸進(jìn)練習(xí)組在第1～3次課（第1教學(xué)周）練習(xí)過(guò)程中，首先在第1次教學(xué)課安排被試練習(xí)雙手胸前傳球24次，15名被試采取4輪循環(huán)練習(xí)方式，每一輪均要求被試連續(xù)完成6次向目標(biāo)區(qū)的傳球，即采取4輪*6次傳球的負(fù)荷安排；第2次安排被試練習(xí)雙手頭上傳球24次；第3次安排被試練習(xí)單手肩上傳球24次，安排的負(fù)荷強(qiáng)度與第1次課相同，即采取小群組練習(xí)方式（aaa…bbb…ccc…）。在第4～6次課（第2教學(xué)周）練習(xí)過(guò)程中，3次教學(xué)課均要求被試采取雙手胸前傳球1次、雙手頭上傳球1次、單手肩上傳球1次的練習(xí)方式，3次教學(xué)課共計(jì)重復(fù)24次，每次教學(xué)課的負(fù)荷安排同樣是4輪*6次傳球，即采取序列練習(xí)方式（abc…abc…abc…）。在第7～9次課（第3周教學(xué)課）練習(xí)過(guò)程中，教師隨機(jī)安排所要進(jìn)行的傳球技能，并口頭告知受試學(xué)生，且相鄰2次安排不重復(fù)，但是保證每種傳球技能在3次教學(xué)中均能練習(xí)24次，每次教學(xué)課的負(fù)荷安排同樣是4輪*6次傳球，即采取隨機(jī)練習(xí)方式（abcbacb…）。通過(guò)9次教學(xué)課的練習(xí)，被試3種傳球技能共計(jì)進(jìn)行216次練習(xí)。

隨機(jī)練習(xí)組在整個(gè)1～9次教學(xué)課中，每節(jié)課教師均隨機(jī)安排不同傳球技能，并口頭告知被試，且每2次傳球技能不相同，采取4輪循環(huán)練習(xí)方式，每一輪均要求被試連續(xù)完成6次向目標(biāo)區(qū)的傳球練習(xí)，即采取4輪*6次傳球*9次課的負(fù)荷安排，采取完全隨機(jī)的練習(xí)方式（abc…bac…acb…），但是要保證3種傳球技能在9次教學(xué)課中均能練習(xí)72次，共計(jì)216次。

技能保持測(cè)試。技能學(xué)習(xí)階段結(jié)束48 h之后，3組被試在距離目標(biāo)區(qū)5 m位置分別進(jìn)行3種技能的保持測(cè)試，共計(jì)進(jìn)行12次測(cè)試。采取2次胸前傳球+2次雙手頭上傳球+2次單手肩上傳球，重復(fù)2次，15名被試采取2輪循環(huán)的練習(xí)方式，每一輪均要求被試連續(xù)完成6次向目標(biāo)區(qū)的傳球，即采取2輪*6次傳球的負(fù)荷安排。

技能遷移測(cè)試。練習(xí)階段結(jié)束48 h之后，3組被試在距離目標(biāo)區(qū)6 m的位置分別進(jìn)行3種技能的遷移測(cè)試，共計(jì)12次。采取2次胸前傳球+2次雙手頭上傳球+2次單手肩上傳球，重復(fù)2次，15名被試采取2輪循環(huán)的練習(xí)方式，每一輪均要求被試連續(xù)完成6次向目標(biāo)區(qū)的傳球，即采取2輪*6次傳球的負(fù)荷安排。

所有練習(xí)測(cè)試均在正常教學(xué)條件下進(jìn)行，每名學(xué)生練習(xí)之后自行撿回球，測(cè)試期間不再提供任何反饋。被試除了正常在課堂學(xué)習(xí)該技能外，其他任何時(shí)間不得自行練習(xí)。

（3）評(píng)價(jià)指標(biāo)。通過(guò)測(cè)試被試擊球準(zhǔn)確性得分的絕對(duì)誤差（AE）評(píng)價(jià)，其計(jì)算方法為：

通過(guò)測(cè)試被試得分的絕對(duì)常數(shù)誤差（ACE），指與目標(biāo)區(qū)偏離趨勢(shì)的操作誤差測(cè)量值，計(jì)算方法為：

通過(guò)測(cè)試被試得分的變異誤差（VE），指描述操作變異性或一致性的誤差值來(lái)評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)效果，計(jì)算方法為：

式中：χ表示橫坐標(biāo)數(shù)值；y表示縱坐標(biāo)數(shù)值；i表示第幾次練習(xí)；m、k均表示練習(xí)的總次數(shù)。

（4）測(cè)試器材?；@球15個(gè)（兒童比賽用球，重量300～340 g，周長(zhǎng)56～57 cm），1臺(tái)攝像機(jī)（索尼NEX-VG900E）。

（5）數(shù)據(jù)采集。攝像機(jī)設(shè)置在傳球場(chǎng)地邊線外附近，拍攝被試傳球后的擊球點(diǎn)，用于后期回放記錄受試者操作成績(jī)。

（6）觀察者信度[25]是用來(lái)評(píng)價(jià)3位觀察者（主試和2位培訓(xùn)的觀察者）記錄觀測(cè)被試操作得分相似度的一種手段。本試驗(yàn)被試共計(jì)進(jìn)行10 800次練習(xí)，3名觀察者通過(guò)回放錄像記錄被試操作成績(jī)，其中3名觀察者不一致的成績(jī)記錄共計(jì)496次，3位記錄被試操作的成績(jī)大約有95.4%相同。

2 研究結(jié)果

2.1 技能習(xí)得階段

（1）絕對(duì)誤差（AE）。方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式條件下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)誤差的方差差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.278），滿(mǎn)足方差分析的前提條件（見(jiàn)表3）。

表3 動(dòng)作技能習(xí)得階段學(xué)習(xí)者絕對(duì)誤差得分方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F（2，42）=63.02，P< 0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，固定練習(xí)組（2.86±0.20）的絕對(duì)誤差最小，其次是漸進(jìn)練習(xí)組（3.27±0.15），最后為變化練習(xí)組（3.57±0.16）（見(jiàn)圖2）。

圖2 動(dòng)作技能習(xí)得階段不同練習(xí)方式組絕對(duì)誤差得分

（2）絕對(duì)常數(shù)誤差（ACE）。方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式條件下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)常數(shù)誤差的方差差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.095），滿(mǎn)足方差分析的前提條件（見(jiàn)表4）。

表4 動(dòng)作技能習(xí)得階段學(xué)習(xí)者絕對(duì)常數(shù)誤差得分方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)常數(shù)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F（2，42）=1.739，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，固定練習(xí)組的絕對(duì)常數(shù)誤差（0.71±0.04）最小，其次是漸進(jìn)練習(xí)組（1.61±0.07），最后為變化練習(xí)組（1.88±0.05）（見(jiàn)圖3）。

（3）變異誤差（VE）。方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式條件下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能變異誤差的方差差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.126），滿(mǎn)足方差分析的前提條件（見(jiàn)表5）。

表5 動(dòng)作技能習(xí)得階段學(xué)習(xí)者變異誤差得分方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

圖3 動(dòng)作技能習(xí)得階段不同練習(xí)方式組絕對(duì)常數(shù)誤差得分

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的變異誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F（2，42）=11.28，P< 0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，固定練習(xí)組（3.04±0.19）的可變誤差最小，其次是漸進(jìn)練習(xí)組（3.09±0.14），最后為變化練習(xí)組（3.29±0.12），其中，固定練習(xí)組和漸進(jìn)練習(xí)的差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.406）（見(jiàn)圖4）。

圖4 動(dòng)作技能習(xí)得階段不同練習(xí)方式組變異誤差得分

2.2 技能保持階段

（1）絕對(duì)誤差（AE）。方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式條件下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)誤差的方差差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.054），滿(mǎn)足方差分析的前提條件（見(jiàn)表6）。

表6 動(dòng)作技能保持階段學(xué)習(xí)者絕對(duì)誤差得分方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F（2，42）=18.802，P< 0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的絕對(duì)誤差（2.01±0.08）最小，其次是固定練習(xí)組（2.22±0.16），最后為變化練習(xí)組（2.27±0.12），其中，固定練習(xí)組和變化練習(xí)組之間的絕對(duì)誤差差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.348）（見(jiàn)圖5）。

（2）絕對(duì)常數(shù)誤差（ACE）。方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式條件下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)常數(shù)誤差的方差差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.098），滿(mǎn)足方差分析的前提條件（見(jiàn)表7）。

表7 動(dòng)作技能保持階段學(xué)習(xí)者絕對(duì)常數(shù)誤差得分方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)常數(shù)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F（2，42）=143.40，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的絕對(duì)常數(shù)誤差（0.77±0.09）最小，其次是固定練習(xí)組（1.16±0.14），最后為變化練習(xí)組（1.42±0.08）（見(jiàn)圖6）。

圖6 動(dòng)作技能保持階段不同練習(xí)方式組絕對(duì)常數(shù)誤差得分

（3）變異誤差（VE）。方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式條件下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能變異誤差的方差差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.053），滿(mǎn)足方差分析的前提條件（見(jiàn)表8）。

表8 動(dòng)作技能保持階段學(xué)習(xí)者變異誤差得分方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的變異誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F（2，42）=0.632，P> 0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的可變誤差（2.01±0.11）最小，其次是固定練習(xí)組（2.06±0.20），最后為變化練習(xí)組（2.08±0.19）（見(jiàn)圖7）。

圖7 動(dòng)作技能保持階段不同練習(xí)方式組變異誤差得分

2.3 技能遷移階段

（1）絕對(duì)誤差（AE）。方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式條件下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)誤差的方差差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.312），滿(mǎn)足方差分析的前提條件（見(jiàn)表9）。

表9 動(dòng)作技能遷移階段學(xué)習(xí)者絕對(duì)誤差得分方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F（2，42）=1.98，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的絕對(duì)誤差（2.54±0.04）最小，其次是固定練習(xí)組（3.53±0.05），最后為變化練習(xí)組（3.55±0.06），其中，固定練習(xí)組和變化練習(xí)組之間的絕對(duì)誤差差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.18）（見(jiàn)圖8）。

圖8 動(dòng)作技能遷移階段不同練習(xí)方式組絕對(duì)誤差得分

（2）絕對(duì)常數(shù)誤差（ACE）。方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式條件下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能絕對(duì)常數(shù)誤差的方差差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.343），滿(mǎn)足方差分析的前提條件（見(jiàn)表10）。

表10 動(dòng)作技能遷移階段學(xué)習(xí)者絕對(duì)常數(shù)誤差得分方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的絕對(duì)常數(shù)誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F（2，42）=788.08，P<0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的絕對(duì)常數(shù)誤差（1.90±0.05）最小，其次是固定練習(xí)組（2.30±0.06），最后為變化練習(xí)組（2.80±0.08）（見(jiàn)圖9）。

圖9 動(dòng)作技能遷移階段不同練習(xí)方式組絕對(duì)常數(shù)誤差得分

（3）變異誤差（VE）。方差同質(zhì)性檢驗(yàn)表明，不同練習(xí)方式條件下兒童學(xué)習(xí)向目標(biāo)區(qū)雙手胸前傳球技能變異誤差的方差差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0.114），滿(mǎn)足方差分析的前提條件（見(jiàn)表11）。

表11 動(dòng)作技能遷移階段學(xué)習(xí)者變異誤差得分方差同質(zhì)性檢驗(yàn)

對(duì)兒童學(xué)習(xí)雙手胸前傳球技能測(cè)試成績(jī)的變異誤差進(jìn)行單因素方差分析表明，練習(xí)方式主效應(yīng)顯著F（2，42）=1.263，P< 0.05；運(yùn)用LSD方法Post Hoc分析表明，漸進(jìn)練習(xí)組的可變誤差（1.90±0.04）最小，其次是變化練習(xí)組（2.57±0.07），最后為固定練習(xí)組（2.96±0.06）（見(jiàn)圖10）。

圖10 動(dòng)作技能遷移階段不同練習(xí)方式組變異誤差得分

3 分析與討論

本研究通過(guò)讓兒童初學(xué)者在3種距離（4、5和5.5 m）學(xué)習(xí)籃球雙手胸前傳球技能，旨在探討兒童初學(xué)者在不同背景干擾練習(xí)條件下學(xué)習(xí)相同類(lèi)型動(dòng)作程序籃球傳球技能的效果，并進(jìn)一步驗(yàn)證兒童在學(xué)習(xí)這類(lèi)任務(wù)時(shí)是否出現(xiàn)“背景干擾效應(yīng)”。

研究結(jié)果表明，兒童初學(xué)者在動(dòng)作技能習(xí)得階段，從AE、ACE、VE3個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)看，固定練習(xí)組和漸進(jìn)練習(xí)組的操作績(jī)效均要好于變化練習(xí)組，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。固定練習(xí)組好于漸進(jìn)練習(xí)組，且差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；在動(dòng)作技能保持階段和遷移階段，從AE、ACE、VE3個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)看，漸進(jìn)練習(xí)組的操作績(jī)效均好于固定練習(xí)組和變化練習(xí)組；但沒(méi)有像預(yù)期那樣出現(xiàn)變化練習(xí)組的操作績(jī)效好于群固定練習(xí)組，即沒(méi)能證明兒童初學(xué)者在學(xué)習(xí)相同類(lèi)型動(dòng)作程序籃球傳球動(dòng)作技能時(shí)出現(xiàn)“背景干擾效應(yīng)”。

在PORTER等[12，15]的研究中，分別選取成年人初學(xué)者和成年人技能熟練者作為被試進(jìn)行練習(xí)方式對(duì)動(dòng)作技能學(xué)習(xí)影響的研究。動(dòng)作技能保持階段測(cè)試表明，漸進(jìn)練習(xí)方式要比固定練習(xí)（低干擾方式）和變化練習(xí)（高干擾方式）更有利于上述人群的動(dòng)作技能學(xué)習(xí)，并且變化練習(xí)同樣好于固定練習(xí)。本試驗(yàn)的研究結(jié)果只是部分證明以上學(xué)者們的研究結(jié)論，即在選取兒童初學(xué)者作為被試進(jìn)行練習(xí)結(jié)構(gòu)對(duì)籃球傳球動(dòng)作技能學(xué)習(xí)影響研究時(shí)，雖然動(dòng)作技能保持階段測(cè)試表明漸進(jìn)練習(xí)方式更有利于學(xué)習(xí)動(dòng)作技能，但是在保持和遷移測(cè)試中，變化練習(xí)（高干擾方式）并沒(méi)有比固定練習(xí)（低干擾方式）的操作績(jī)效更好。正如前文所述，當(dāng)研究人員選取兒童作為被試研究練習(xí)結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)作技能影響時(shí)，會(huì)出現(xiàn)不一致的研究結(jié)論。如PIGOTT等[16]、VERA等[17]、WEGMAN[18]等的研究證明了兒童在學(xué)習(xí)動(dòng)作技能時(shí)受益于高干擾水平的練習(xí)方式；然而，MEIRA等[19]和ZETOU[20]等的研究則沒(méi)能證明兒童在學(xué)習(xí)動(dòng)作技能時(shí)受益于高干擾水平的練習(xí)方式。本研究也僅僅是表明，漸進(jìn)練習(xí)方式要比固定練習(xí)（低背景干擾水平）和變化練習(xí)（高背景干擾水平）更有利于兒童籃球傳球動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，沒(méi)有得出變化練習(xí)（高背景干擾水平）比固定練習(xí)（低背景干擾水平）更有利的結(jié)論。

分析造成上述結(jié)果的原因，漸進(jìn)練習(xí)方式之所以更有利于兒童傳球動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，因?yàn)樵趧?dòng)作技能學(xué)習(xí)初期，這種練習(xí)方式先讓兒童在固定的位置上都進(jìn)行一定程度的重復(fù)練習(xí)，在這個(gè)過(guò)程中兒童可以糾正一些錯(cuò)誤動(dòng)作，建立正確的動(dòng)作模式。隨著動(dòng)作技能更加熟練后，兒童的動(dòng)作模式逐漸穩(wěn)定，在通過(guò)一定的變化練習(xí)適當(dāng)增加操作任務(wù)的難度后，兒童就能較好、適時(shí)地調(diào)整動(dòng)作參數(shù)以適應(yīng)任務(wù)的變化。雖然，采取固定練習(xí)的方式有利于兒童不斷鞏固正確的傳球動(dòng)作模式，對(duì)當(dāng)前練習(xí)位置上的傳球動(dòng)作掌握的更加精細(xì)，但是同時(shí)也讓兒童大腦中樞形成了信息處理定勢(shì)。當(dāng)兒童在保持或遷移測(cè)試中面臨新異的操作任務(wù)時(shí)（新的傳球位置），則不能較快適應(yīng)同時(shí)處理多個(gè)任務(wù)信息的情況，因此出現(xiàn)傳球操作績(jī)效明顯下降的現(xiàn)象。對(duì)于那些從動(dòng)作技能學(xué)習(xí)初期就采用變化練習(xí)的兒童，要面臨不斷變化的操作任務(wù)，在這個(gè)過(guò)程中使兒童大腦中樞對(duì)各個(gè)操作任務(wù)的表象不斷清晰，有利于其對(duì)動(dòng)作技能的長(zhǎng)期記憶。但值得注意的是，由于兒童不如成年人具備較強(qiáng)的同時(shí)處理多個(gè)信息的能力，這對(duì)他們?cè)谔幚砣蝿?wù)信息時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的干擾，造成認(rèn)知負(fù)荷超載。即使在保持和遷移測(cè)試中出現(xiàn)新異的任務(wù)，他們也不能很好地適應(yīng)。因此，這有可能是本試驗(yàn)中沒(méi)能出現(xiàn)變化練習(xí)比固定練習(xí)在后期保持和遷移測(cè)試操作績(jī)效好的原因。從本研究中安排的動(dòng)作任務(wù)程序角度分析，在試驗(yàn)中安排了被試在距離目標(biāo)區(qū)3個(gè)不同位置用雙手胸前傳球的動(dòng)作向目標(biāo)區(qū)擊球的任務(wù)，雖然被試距離目標(biāo)區(qū)遠(yuǎn)度不同，但是他們?cè)趫?zhí)行動(dòng)作操作時(shí)中樞神經(jīng)系統(tǒng)所提取的動(dòng)作任務(wù)程序是固定不變的，他們只需要更改執(zhí)行操作任務(wù)的力量參數(shù)就能夠完成動(dòng)作任務(wù)，而任務(wù)參量的改變不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶產(chǎn)生足夠的干擾，這樣學(xué)習(xí)者就不需要重新構(gòu)建動(dòng)作模式，同樣也不需要做出過(guò)多的加工分析就能較好地完成操作技能。因此，采取固定練習(xí)反而要比變化練習(xí)的方式更有利于增加學(xué)習(xí)者的記憶表征，同時(shí)給學(xué)習(xí)者提供更多的操作策略，這也可能是本試驗(yàn)中沒(méi)能出現(xiàn)變化練習(xí)比固定練習(xí)在后期保持和遷移測(cè)試操作績(jī)效好的原因。

另外，本試驗(yàn)中得出的漸進(jìn)練習(xí)方式更有利于兒童傳球動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以從GENTILE 2階段學(xué)習(xí)模型的理論觀點(diǎn)對(duì)此進(jìn)行闡釋?zhuān)丛趧?dòng)作技能學(xué)習(xí)初期，通過(guò)重復(fù)練習(xí)獲得正確的動(dòng)作模式，掌握區(qū)分各種操作任務(wù)的信息能力。動(dòng)作技能學(xué)習(xí)后期則要進(jìn)一步提高完成傳球動(dòng)作技能的一致性，以適應(yīng)不同的操作情景，經(jīng)濟(jì)有效地完成操作任務(wù)。同時(shí)，從GUADAGNOLI等[14]提出的挑戰(zhàn)點(diǎn)假說(shuō)看，漸進(jìn)練習(xí)方式也是一種能夠在不同練習(xí)時(shí)期始終給予學(xué)習(xí)者適宜難度任務(wù)的一種理想的練習(xí)方式。正如兩位學(xué)者所指出的，如果采取隨機(jī)練習(xí)或者變化方式學(xué)習(xí)傳球動(dòng)作技能，那么學(xué)習(xí)者挑戰(zhàn)的操作任務(wù)則太高了。應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者不同階段的技能水平安排與之相匹配，且具有一定挑戰(zhàn)性的難度任務(wù)。對(duì)于兒童初學(xué)者在學(xué)習(xí)傳球動(dòng)作技能時(shí)，練習(xí)初期采取較低干擾水平的練習(xí)方式，隨著動(dòng)作技能水平的提高，再逐漸采取高干擾水平的練習(xí)方式，則能有效促進(jìn)兒童初學(xué)者信息處理能力的提高。

從受試者這個(gè)年齡段的心理特點(diǎn)看，漸進(jìn)練習(xí)無(wú)論是在受試者傳球技能保持測(cè)試還是遷移測(cè)試都表現(xiàn)出優(yōu)勢(shì)效應(yīng)，可以歸因于這種練習(xí)方式循序漸進(jìn)增加操作技能的難度，能夠吸引受試者強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)受試者的學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，讓學(xué)習(xí)者在不斷嘗試錯(cuò)誤—獲取成功—再?lài)L試錯(cuò)誤—再獲取成功的良性學(xué)習(xí)情境中體驗(yàn)學(xué)習(xí)技能的樂(lè)趣。反觀其他2種練習(xí)方式，固定練習(xí)手段過(guò)于單一，缺乏變化，一旦受試者較快掌握動(dòng)作技能后，就會(huì)失去練習(xí)興趣，且兒童自控力較差，不利于調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性，更不利于受試者技能的長(zhǎng)期保持和適應(yīng)新異技能；變化練習(xí)雖然增加了練習(xí)的變異性，容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，但是較難讓受試者在練習(xí)中體驗(yàn)到成功，不能滿(mǎn)足他們的成就感，反而讓受試者失去了學(xué)習(xí)的興趣，尤其當(dāng)受試者學(xué)習(xí)的是相同動(dòng)作程序類(lèi)型的動(dòng)作技能時(shí)，這種動(dòng)作結(jié)構(gòu)不發(fā)生改變，只是需要學(xué)習(xí)者改變完成動(dòng)作技能的相對(duì)力量、速度等參數(shù)，不能最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

通過(guò)上述分析提示，教師在籃球動(dòng)作技能教學(xué)中，尤其對(duì)于那些以準(zhǔn)確性衡量技能水平的技術(shù)動(dòng)作（如不同距離、不同角度的投籃，不同距離的傳接球等）學(xué)習(xí)時(shí)，教師在練習(xí)組織上或者是練習(xí)結(jié)構(gòu)的選取時(shí)應(yīng)充分考慮到授課對(duì)象的年齡及其心理特點(diǎn)。對(duì)于兒童及青少年人群在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)初期，應(yīng)盡量選擇固定練習(xí)方式，通過(guò)多次的重復(fù)性練習(xí)鞏固他們的技術(shù)動(dòng)作，提高他們對(duì)所學(xué)動(dòng)作技能的動(dòng)覺(jué)控制，提高動(dòng)作的穩(wěn)定性，建立人與籃框、人與人之間的位置感；在練習(xí)中期，當(dāng)他們動(dòng)作技能熟練后，適當(dāng)加大練習(xí)的變異性，使他們?nèi)匀粚?duì)所學(xué)內(nèi)容保持良好的學(xué)習(xí)興趣，并且通過(guò)變化性的練習(xí)提高他們對(duì)新異環(huán)境的適應(yīng)，進(jìn)一步提高動(dòng)作技能熟練程度，并使人、籃球和周?chē)h(huán)境有機(jī)結(jié)合。以雙手胸前傳球技術(shù)為例，由2人之間的傳球變成3人間傳球，再到多人之間的傳球，同時(shí)也要特別注意練習(xí)變異性不宜過(guò)大，否則容易造成兒童在練習(xí)過(guò)程中失誤增多、增加失敗感、從中體驗(yàn)不到快樂(lè)、失去學(xué)習(xí)興趣，不利于他們對(duì)動(dòng)作技能的長(zhǎng)期保持，更不能很好地適應(yīng)未來(lái)操作情境。當(dāng)學(xué)習(xí)者的傳球動(dòng)作技能達(dá)到控制自如的程度后，教師則要繼續(xù)加大練習(xí)的變異性，安排變化練習(xí)，讓學(xué)習(xí)者在不確定的情境下完成傳球技能，進(jìn)一步提高他們?cè)谖粗榫诚聜髑蚣寄艿臏?zhǔn)確性、穩(wěn)定性和一致性。

4 結(jié)論與研究展望

（1）兒童在動(dòng)作技能學(xué)習(xí)初期，采取固定練習(xí)有利于兒童提高動(dòng)作技能表現(xiàn)的一致性，是提高籃球傳球動(dòng)作技能準(zhǔn)確性和穩(wěn)定性的最佳練習(xí)方式。

（2）學(xué)習(xí)相同動(dòng)作程序動(dòng)作技能時(shí)（只改變相對(duì)速度、力量、時(shí)間等參數(shù)），在選取固定練習(xí)方式的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加練習(xí)的變異性有利于兒童比賽中籃球傳球動(dòng)作技能表現(xiàn)水平的提高和保持，以及對(duì)未來(lái)操作情境的適應(yīng)。

（3）漸進(jìn)練習(xí)方式在籃球傳球動(dòng)作技能學(xué)習(xí)過(guò)程中始終能為兒童匹配最佳功能性難度任務(wù)，不僅有利于兒童掌握籃球傳球技術(shù)動(dòng)作，而且有利于學(xué)習(xí)者對(duì)不同籃球傳球動(dòng)作技能的記憶表征和動(dòng)作計(jì)劃的重新構(gòu)建，是兒童學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的最佳練習(xí)方式。

（4）兒童在學(xué)習(xí)相同動(dòng)作程序動(dòng)作技能時(shí)沒(méi)有出現(xiàn)背景干擾效應(yīng)。

雖然本研究結(jié)果為體育教師在進(jìn)行兒童體育教學(xué)中選擇何種教法提供了一定的借鑒，但研究中仍存在不足之處，在未來(lái)相關(guān)研究中值得關(guān)注。（1）在保持和遷移測(cè)試中的變異誤差（VE）指標(biāo)所呈現(xiàn)的結(jié)果，與絕對(duì)誤差（AE）和絕對(duì)常數(shù)誤差（ACE）不一致，這可能與本試驗(yàn)中樣本量較小、學(xué)習(xí)者練習(xí)次數(shù)較少有關(guān)；（2）本研究從相同動(dòng)作程序任務(wù)視角探討了練習(xí)方式對(duì)兒童動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響，未來(lái)研究中可以從不同動(dòng)作程序任務(wù)視角進(jìn)一步探討不同練習(xí)方式對(duì)兒童動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的影響；（3）本研究選取的受試對(duì)象是兒童初學(xué)者，未來(lái)研究可以選取兒童技能熟練者作為被試進(jìn)行類(lèi)似的研究；（4）本研究選取的練習(xí)方式除了傳統(tǒng)研究中選用的2種練習(xí)方式外，安排了漸進(jìn)提高背景干擾的練習(xí)方式，未來(lái)研究中可以安排漸進(jìn)降低背景干擾的練習(xí)方式進(jìn)一步探討這種練習(xí)方式對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的影響。

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Different Contextual Interference of Children Motor Learning：The Perspective of Same Motor Program Task

XIA Zhongliang1，ZHANG Yingbo2
（1.School of Graduate，Beijing Sport University，Beijing 100084，China；2.Beijing Sport University，Beijing 100084，China）

Objective：Base on the model of GENTILE’s two stages and the theoretical view of challenge point hypothesis of GUADAGNOLI and LEE，the aims of this paper is to discuss the effects of three practice schedules which include invariant practice，systematically increasing practice and variant practice on children who learning the same motor program motor skills during the physical education teaching situation，and further verify the hypothesis of contextual interference effect.Method：Selecting forty five 10 to 11-yr old children as the participants，two hand pass starting from the chest of basketball as the task and absolute error，absolute constant error，variable error as the evaluation index，we have tests respectively for three groups during the stage of acquisition，48 hretention and transfer.Conclusions：In the early stages of motor learning，it is beneficial for children to take the invariant practice schedule to develop consistency of performance of motor skill，and it also is a best practice way to improving the accuracy and stability of basketball passing；Learning the same general program motor skills which changing parameters of relative speed，power and time，children based on invariant practice schedule and appropriate to increase the variability of practice which is not only beneficial for children to improving the basketball passing skill，but also maintaining the skills longer and adapting to the future motor environment.Systematically increasing practice is the best practice schedule to children in motor learning which can offer suitable functional difficulty tasks to children during the whole basketball passing skills，it is not only beneficial for children to developing and strengthening their movement model but also helping children memory representation and constructing action plan of different basketball passing skills.It did not verify the hypothesis of contextual interference effect when children learned the same motor program motor skills.

contextual interference；children；motor learning；motor program

G 804.8

A

1005-0000（2014）03-247-08

2014-01-03；

2014-04-21；錄用日期：2014-04-22

夏忠梁（1979-），男，遼寧沈陽(yáng)人，博士，講師，研究方向?yàn)閯?dòng)作技能學(xué)習(xí)與控制。

1.北京體育大學(xué)研究生院，北京 100084；2.北京體育大學(xué)，北京 100084。