【摘要】

小學(xué)教研文化與基礎(chǔ)教育課程改革的協(xié)同發(fā)展，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)一步深化素質(zhì)教育的新趨勢。試看我區(qū)域農(nóng)村小學(xué)實(shí)施數(shù)學(xué)課程改革的狀況，廣大的數(shù)學(xué)教師正積極尋求和努力構(gòu)建區(qū)域性新型教研活動平臺，以此促進(jìn)教研文化的解構(gòu)與重建，激發(fā)課程改革活力的新局面。實(shí)踐告之，區(qū)域性小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化會隨著教研平臺建設(shè)的深入而不斷改進(jìn)和發(fā)展。同時，構(gòu)建區(qū)域性教研平臺也會借助教研文化的重建而進(jìn)行著深刻的“自我反省”，以實(shí)現(xiàn)自身可持續(xù)發(fā)展與優(yōu)化創(chuàng)新。本文章嘗試以農(nóng)村地區(qū)小學(xué)構(gòu)建區(qū)域性新型教研平臺為載體，談?wù)剬W(xué)科教研文化解構(gòu)與重建研究過程中點(diǎn)滴體會。

【關(guān)鍵詞】

小學(xué)教研文化 解構(gòu)與重建

【中圖分類號】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】2095-6517（2014）02-0044-04

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師來說，是一種新挑戰(zhàn)，更是對原有的孤立思維方式構(gòu)成嚴(yán)重的思想沖擊。傳統(tǒng)小學(xué)教研文化中，個人主義物質(zhì)已完全不符合現(xiàn)階段課程改革與實(shí)施的要求，并且嚴(yán)重阻礙著學(xué)科領(lǐng)域素質(zhì)教育的進(jìn)一步深化，也束縛著教師專業(yè)發(fā)展與教學(xué)質(zhì)量有效提升。因此，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)需要教研文化的解構(gòu)與重建。就近幾年番禺農(nóng)村課程實(shí)施狀況來看，廣大數(shù)學(xué)教師觀念和行為的徹底改變，并能誘發(fā)出一種發(fā)自內(nèi)心并自愿成長的內(nèi)驅(qū)力，這是很值得欣喜的。但更值得我們思考的，是區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建是否流于一種形式，形式主義的教研活動如果長始下來的話，勢必會造成區(qū)域城鄉(xiāng)學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)展的差異與失衡?；诖艘?，我們必須構(gòu)建起一種因共同分享彼此研究價值、交流區(qū)域性數(shù)學(xué)課程改革成果的新型教研平臺，也就是教研文化要從“孤立作戰(zhàn)”走向“協(xié)同聯(lián)動”。

一、區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的內(nèi)涵

就小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化內(nèi)涵而言，它是指教師的課程觀念和行為方式，即教師在教育教學(xué)活動中形成和發(fā)展起來的一系列知識技能、價值取向、思維方式以及行為規(guī)范的總和。區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化，其內(nèi)涵的研究主要從特定范圍的內(nèi)容要素和形式表現(xiàn)兩個層面展開的。其中值得我們關(guān)注的是內(nèi)容層面，它主要針對構(gòu)成區(qū)域性農(nóng)村教研文化自身的內(nèi)部因素及其結(jié)構(gòu)為對象而研究的。正如日本著名學(xué)者佐藤學(xué)這樣認(rèn)為：“教研文化是指教師的研修意識與活動準(zhǔn)則、專業(yè)知識與技能，學(xué)科價值觀與互動感悟等方面的綜合體現(xiàn)，即數(shù)學(xué)教師們開展研修活動時所特有的范式性文化。”

然而，區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的形式表現(xiàn)，主要研究是處于特定的小學(xué)領(lǐng)域文化群體教師之間的活動方式以及人際關(guān)系模式。換言之，隨著新一輪小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革的全面展開，以及廣州市小學(xué)數(shù)學(xué)《學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》有效推行。區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的解構(gòu)與重建，遠(yuǎn)比教給他們一些具體的教學(xué)策略、課程設(shè)計方法等知識與技能更為重要?，F(xiàn)階段，番禺區(qū)教育局正全面推進(jìn)“研學(xué)后教”課堂教學(xué)改革，實(shí)驗(yàn)學(xué)校大部分屬于農(nóng)村小學(xué)，因此，我們必須關(guān)注區(qū)域性城鄉(xiāng)學(xué)校的發(fā)展?fàn)顩r，尤其是農(nóng)村小學(xué)的學(xué)科教研文化。只有這樣，改革研究才能為區(qū)域性城鄉(xiāng)教育教學(xué)的均衡發(fā)展保駕護(hù)航。

二、區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的解構(gòu)

教師職業(yè)的特點(diǎn)之一就是奉行教學(xué)的“專業(yè)個人主義”原則。“孤立地研修”是大多數(shù)學(xué)教師的潛意識習(xí)慣，盡可能地避免新課程實(shí)施中的關(guān)鍵性問題（困惑）主動地暴露出來。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂教學(xué)環(huán)境中相對封閉地工作，習(xí)慣于傾向在學(xué)科的屏障中保護(hù)自己，不太愿意接受外界先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的影響。教師之間普遍缺乏開放、信任且相互支持與溝通的平衡心態(tài)，為了避免自己受到指責(zé)和損害，往往傾向于在“內(nèi)部真我”和“外在表現(xiàn)”之間建立一堵墻。顯然，這種自我封閉教學(xué)思想，正是排斥著“聯(lián)動教研”的理念。農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革急需突破這種教研氛圍的困境。

我們只有弄清區(qū)域性農(nóng)村數(shù)學(xué)教研文化生成的機(jī)制及其過程，明確在不同區(qū)域下教研文化的特性，對建立與發(fā)展良好的教研氛圍有著指導(dǎo)性作用。農(nóng)村小學(xué)教研文化的重建，首先要改革教師封閉的、缺乏進(jìn)取力的研修方式，打破當(dāng)前那種“自我封閉、自甘平庸”的局面，誘發(fā)他們自覺地開展聯(lián)動教研的內(nèi)驅(qū)力。因此，我們借《小學(xué)數(shù)學(xué)區(qū)域性（校本）教研活動有效策劃與組織的實(shí)踐研究》課題研究為契機(jī)，嘗試對區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化孤立的成因，從“教師個體教學(xué)情境”與“科組教研結(jié)構(gòu)的分化”兩個方面進(jìn)行探討。

1．農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師個體教學(xué)情境

就區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師個體而言，筆者從教師的傳統(tǒng)思想和極端依附方式、教師自我角色的定位與期待兩方面來簡要解釋。

第一，教師傳統(tǒng)思想和極端依附方式。目前，我們廣大數(shù)學(xué)教師工作任務(wù)日漸繁重，加上過往傳統(tǒng)的學(xué)科研修方式的影響，若要與本校（或鄰校）科組進(jìn)行有效的教研活動，那就無疑成為他們抗拒與抵觸的對象，而這種錯誤思想，正是阻礙小學(xué)數(shù)學(xué)教師彼此間相互學(xué)習(xí)和共同發(fā)展。其次，觀念與體力固然也是阻礙著我們進(jìn)行交流與合作的重要因素，但我們不容忽略隱藏于背后的“極端依附式”做法，教師缺少學(xué)科的研修意識是主要因素。相對中心城區(qū)的教師而言，處于農(nóng)村地區(qū)的數(shù)學(xué)教師認(rèn)為，何必為課程改革而立即去改變自己，可繼續(xù)采取“重走舊路”的應(yīng)對方式，將自己視為課程改革的“旁觀者”角色。再者，由于傳統(tǒng)的工作環(huán)境與思維習(xí)慣，很容易形成保守思想，這種極端保守性會使他們抗拒外來的干預(yù)，甚至排斥多年來課程改革所獲取的成功經(jīng)驗(yàn)。

第二，教師自我角色的定位與期待。除教材和學(xué)生以外，教師也是影響課程改革實(shí)施效果的重要變量之一。區(qū)域性教師之間時刻保持密切的、協(xié)同聯(lián)動的關(guān)系，這無疑會推動課程改革的有效實(shí)施。那么，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師如何定位自身的教學(xué)角色，這將會直接影響課程改革的深入度，進(jìn)而會影響與其他教師形成互動以共同為提升個人專業(yè)成長的程度。從目前調(diào)研獲悉，區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)教師普遍抱著“自掃門前雪”的封閉式工作心態(tài)，往往表現(xiàn)為相互競爭并充斥排他性，以至于教師之間往往只有拉家常的閑話，卻缺失了彼此間開展有效教學(xué)的討論與交流的教研活動，一種實(shí)時性的“聯(lián)動式教研”意識仍然未能真正建立。因此，若果教師缺乏專業(yè)研修的內(nèi)驅(qū)力，那么教師間所形成的教研文化至多是局限于 “拉家常式”的表面活動。

2．農(nóng)村小學(xué)科組教研結(jié)構(gòu)的分化

從生態(tài)學(xué)的角度看，課堂是一個具有形成數(shù)學(xué)教師反應(yīng)的特殊屬性的環(huán)境。而在這個環(huán)境里所發(fā)生的事件是復(fù)雜的并具有瞬時性的特征。我們每天所面對如此復(fù)雜性與瞬時性并存的課堂，加上教師之間學(xué)科專業(yè)水平發(fā)展的差異性，造成了大部分教師用粗糙的方式去解決教學(xué)中實(shí)際問題。而這樣日復(fù)一日的教學(xué)情境和習(xí)慣性，制約了學(xué)校內(nèi)部或與鄰校學(xué)科組教研活動實(shí)效性，即科組教研活動單一局限于校內(nèi)，產(chǎn)生區(qū)域性學(xué)校之間教研活動的分化現(xiàn)象。

除了現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)對教師之間的互動教研產(chǎn)生直接沖擊外，學(xué)科組織結(jié)構(gòu)也是造成教師對自身工作進(jìn)行不斷反思的影響因素。由于區(qū)域性農(nóng)村的小學(xué)數(shù)學(xué)科組的規(guī)模普遍較小，專任教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)普遍較弱，科組教研力量較為單薄，缺少學(xué)科骨干教師的專業(yè)引領(lǐng)，造成各?？平M教研活動的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)產(chǎn)生較大差異。如果他們將教研活動的范圍只局限于學(xué)校內(nèi)的話，那么數(shù)學(xué)教研文化的建設(shè)步伐必將停滯不前。在課程改革研究的迫切需求下，促使教師更容易處于孤立和進(jìn)退兩難的矛盾之中。

三、區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化重建的思路

小學(xué)教研文化與基礎(chǔ)教育課程改革的協(xié)同發(fā)展，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)一步深化素質(zhì)教育的新趨勢。教育部頒布的《教育基礎(chǔ)教育課程改革綱要》就明確要求：開展的課程改革工作確保教師專業(yè)發(fā)展與新一輪課程改革的推進(jìn)同步進(jìn)行。在這種的背景下，如何促成兩者的協(xié)同發(fā)展將成為數(shù)學(xué)課程改革研究的焦點(diǎn)之一。

1．重建目的：提高農(nóng)村小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)效性

任何教育改革，最根本的目的應(yīng)在于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建亦然。但是，在實(shí)施基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程改革過程中，如果沒有考慮其改革的實(shí)質(zhì)需要的情況下，我們數(shù)學(xué)教研文化的重建必然被狹隘化、孤立化，甚至片面地認(rèn)為改革與重建目標(biāo)僅在于提高教研活動的實(shí)效性和提升教師專業(yè)素養(yǎng)，而忽略了提高學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果這一重要目標(biāo)。誠然，教師的教因?qū)W生的學(xué)而存在，提升數(shù)學(xué)教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)就是為了提高學(xué)生的學(xué)力。我們要實(shí)現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建，首先要將教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的提升與教研文化的重建這兩個目標(biāo)有機(jī)地整合起來，以“提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)科素養(yǎng)”作為課程改革研究的最終目標(biāo)。

課程改革最終落實(shí)靠的是教師，如果教師缺少參與有效教研活動的意識，缺乏實(shí)施新課程研究的執(zhí)行力，再華麗的改革方案，都只能是“束之高閣”罷了。當(dāng)前，隨著“研學(xué)后教”課堂教學(xué)改革的深入研究，我們就必須實(shí)現(xiàn)其改革目標(biāo)內(nèi)涵的拓展，將課堂教學(xué)改革研究、教研文化重建、教師自身素養(yǎng)提升和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果提升等幾個層次的目標(biāo)有效地整合起來，將提高學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)效性，作為小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革研究的立足點(diǎn)。

2．重建思路：開展區(qū)域性聯(lián)動教研平臺建設(shè)的研究

區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化需要重建，專業(yè)研修活動是發(fā)展的基礎(chǔ)。只有廣大教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)得到普遍提升，這才能更好地適應(yīng)教育的均衡發(fā)展。特別是農(nóng)村地區(qū)，單單靠一個學(xué)校的科組教研力量，是比較難實(shí)現(xiàn)的，這大大制約著數(shù)學(xué)教研文化重建的速度。區(qū)域性聯(lián)動教研平臺的建設(shè)就是著眼于區(qū)域性教師個體（集體）專業(yè)發(fā)展，通過搭建若干校組成的新型聯(lián)動教研平臺，讓他們真正感受到聯(lián)動教研的開放性和所萌發(fā)出來的生命力。然而，我們要從根本上提升農(nóng)村教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，僅僅增加專業(yè)知識和提高教學(xué)執(zhí)行力，是跟不上形勢發(fā)展的需要的，關(guān)鍵在于要構(gòu)建起區(qū)域性聯(lián)動教研平臺的研究目標(biāo)。

第一，建立協(xié)同教研組織氣氛，形成區(qū)域性數(shù)學(xué)團(tuán)隊共識。協(xié)同聯(lián)動的小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化必須立足于一個可信賴的、相互支持的和諧環(huán)境中。只有在相互信任和支持的環(huán)境里，他們才能形成積極的競爭激勵心態(tài)并自愿提高與發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)“兩個隊伍”素養(yǎng)的提升。此外，隨著番禺區(qū)域教育信息化的高速發(fā)展（學(xué)科資源庫的廣泛利用與二次開發(fā)，學(xué)科論壇的活躍交流等），致使區(qū)域性學(xué)校學(xué)科知識的“圍墻”越來越模糊了，拉近了區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師的距離，有效增強(qiáng)了教師間的互動成長，加快了教研文化的重建速度?；凇把袑W(xué)后教”課堂教學(xué)改革的影響下，我們廣大農(nóng)村教師更應(yīng)以開放、分享和彼此支持的態(tài)度走出課堂，跨越校間束縛，與局域范圍內(nèi)的同行共同探討現(xiàn)階段課改中所遇到的問題與困惑，從而達(dá)成課程改革可持續(xù)發(fā)展的區(qū)域性團(tuán)隊的共識。

實(shí)踐證明，在不同區(qū)域的若干參與學(xué)校（學(xué)科組）里，只有充分挖掘各參與校內(nèi)部的師資和課程資源優(yōu)勢，讓他們的教學(xué)教研優(yōu)勢不再屬于“私有財產(chǎn)”，并主動以為大家所“公有”而共用。同時，還要建構(gòu)起聯(lián)動式學(xué)科“大組教研”的意識，樹立起區(qū)域性（校本）有效教研活動策劃與組織的活動機(jī)制，在課堂教學(xué)改革中協(xié)同作戰(zhàn)，教學(xué)資源共研共享，從而實(shí)現(xiàn)區(qū)域性農(nóng)村數(shù)學(xué)教學(xué)的均衡發(fā)展。譬如，在開展“異級同類課校本教研”研修活動中，以構(gòu)建區(qū)域性校本教研“三.三模式”（即：三級研課和三次展示），學(xué)科組通過精心策劃和科學(xué)組織，實(shí)施集體備課，并約定在一定的時間內(nèi)進(jìn)行異級同類課公開教學(xué)，供“大科組”研討交流，從而促進(jìn)團(tuán)隊專業(yè)成長，提高教學(xué)質(zhì)量。又如在“微格教研，網(wǎng)絡(luò)互動”活動中，把教學(xué)流程定格，既利于自我反饋，也利于若干校的集體研討，完全不受地域和時間的限制，實(shí)實(shí)在在地推動了區(qū)域性農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展，提高各參與校的課堂教學(xué)的實(shí)效性。

第二，構(gòu)筑教師聯(lián)動教研平臺，塑造區(qū)域性協(xié)同發(fā)展氛圍。小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的協(xié)同聯(lián)動是指以彼此平等為基礎(chǔ)，通過組織專業(yè)對話和知識協(xié)商，以達(dá)成教師教學(xué)共識，并獲取教師共同成長的發(fā)展過程，從而形成一個學(xué)習(xí)型的組織或發(fā)展的共同體。通過研究，區(qū)域性小學(xué)數(shù)學(xué)教研協(xié)同聯(lián)動的方式是多樣化的。例如：成立若干學(xué)?？平M開展以“同課異構(gòu)”、“異級同類”、“練習(xí)題組研發(fā)”和“課型研究”等主題教研活動，實(shí)行個人備課與集體備課相結(jié)合模式（即“選定課題，同課異構(gòu)；互動研討，形成預(yù)案；課堂實(shí)證，優(yōu)化提煉；成果定案，資源共享”）。這種教研模式，不僅是一種交流形式上的變化，而是充分發(fā)揮了教師自主精神，把教師作為研究的主導(dǎo)者，在實(shí)際中不斷提高解決問題的能力。

再如，在開展《小學(xué)數(shù)學(xué)區(qū)域性聯(lián)動教研平臺建設(shè)的行動研究》課題研究時，就是以其作為區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)教研文化重建的突破口，以“研學(xué)后教”專項(xiàng)案例研究為載體，加大級組（科組）研課力度，逐步建立具有地方特點(diǎn)的聯(lián)動教研平臺。這樣的研究，既關(guān)注了區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)成長，又加速了區(qū)域性聯(lián)動教研平臺的建設(shè)步伐，更利于小學(xué)數(shù)學(xué)新型教研文化的重建。

第三，探索教師協(xié)同成長模式，促進(jìn)區(qū)域性教學(xué)均衡發(fā)展。小學(xué)數(shù)學(xué)教師的工作繁忙，教研活動經(jīng)常是“孤軍作戰(zhàn)”的。如果我們能將彼此觀摩對方教學(xué)、學(xué)習(xí)對方教學(xué)的長處和交流課程教學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)，作為提升專業(yè)知識和實(shí)踐能力的話，則對促進(jìn)區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研活動的發(fā)展起到重要作用。所以，我們要將發(fā)展的眼光放得遠(yuǎn)些，放到一個區(qū)域（地域）范圍上去，構(gòu)建局域性學(xué)科“捆邦型”科組教研文化建設(shè)模式，以區(qū)域性校際的聯(lián)動形式來實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建。這樣，有利于將“游擊式”數(shù)學(xué)教研活動得到進(jìn)一步規(guī)范化，實(shí)現(xiàn)教研形式多元化，從而達(dá)到區(qū)域性教研文化的協(xié)同發(fā)展。

例如，基于市橋城區(qū)城鄉(xiāng)學(xué)校教研水平的差異性，有針對性地建立“城鄉(xiāng)科組手拉手”教研網(wǎng)絡(luò)，以“學(xué)科氛圍”帶動“教師成長”，完善活動過程的評價機(jī)制，發(fā)揮區(qū)域性協(xié)同聯(lián)動教研評價的效能。啟動區(qū)域性農(nóng)村若干校之間聯(lián)動教研的實(shí)施方案，劃分片區(qū)以“教研會餐”式開展教研活動，以“立專題成系列”活動模式，圍繞著“小學(xué)數(shù)學(xué)課型專題”、“小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)專題（教學(xué)設(shè)計、課堂實(shí)施、說課、觀議課、反思答辯和專業(yè)技能展示等）”確立研修主題。同時，還邀請區(qū)學(xué)科教研員（特約教研員）、城區(qū)名校骨干教師進(jìn)行實(shí)時點(diǎn)評和專題報告會，引領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)科組的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)區(qū)域性教育教學(xué)的均衡發(fā)展。

綜上所述，我們只有關(guān)注區(qū)域性農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建，才能實(shí)現(xiàn)從“孤立作戰(zhàn)”走向“協(xié)同重建”的建設(shè)目標(biāo)，城鄉(xiāng)學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展才能得以均衡。經(jīng)過廣大農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師的艱苦努力，小學(xué)數(shù)學(xué)教研文化的重建研究與區(qū)域性聯(lián)動教研平臺的建設(shè)，不但有效地推進(jìn)了小學(xué)數(shù)學(xué)《學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》的研究，而且課程改革在“實(shí)踐推進(jìn)”和“理論創(chuàng)新”兩個層面上都取得了階段性可喜的成果。然而，從研究中讓我們發(fā)現(xiàn)兩者是相互影響的“一體兩面”，它不等于“護(hù)航”關(guān)系，也不等于“對接”依存，而是一次自我超越。

參考文獻(xiàn)

［1］顧明遠(yuǎn).教育大辭典（上冊）上海：上海教育出版社，1997.

［2］鐘啟泉.課程與教師.北京：教育科學(xué)出版社，2003.5.

［3］王建軍.教師參與課程發(fā)展：理念、效果與局限.［J］課程#8226;教材#8226;教法，2000（5）.

［4］張紅洋、吳俊明.教師文化的解構(gòu)與重建.山西：教育理論與實(shí)踐，2008.7.

［5］陶青.教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革合流：反思、批判與重建［J］.教育理論與實(shí)踐，2008.

［6］江家發(fā).新課程背景下的高師教師教育改革［J］.高等教育研究，2006（6）.