教師的課堂提問是最典型的教師話語，對(duì)教學(xué)至關(guān)重要。持有傳授式教學(xué)觀的教師，其提問話語的語用目的較為單一，重在檢測(cè)學(xué)生對(duì)新知識(shí)點(diǎn)的掌握情況；而持有建構(gòu)主義教學(xué)觀的教師，其提問話語的語用功能多樣化，當(dāng)提問未能達(dá)到預(yù)期的語用意圖時(shí)，教師能靈活地采取其他手段使得提問的言外行為、言后行為在真實(shí)的師生交流中得以順利實(shí)施。外語教師明晰課堂提問的語用功能有助于規(guī)范自身的提問言語行為。

課堂提問 言語行為 教學(xué)觀 語用功能

一、言語行為理論

語用學(xué)是對(duì)語言的使用和語言交際進(jìn)行的研究。但語用學(xué)所研究的意義不是存在于詞語、句子本身的靜態(tài)意義，而是在一定的語境中表現(xiàn)為行為的意義。言語行為理論是一種對(duì)語言的意義進(jìn)行研究的理論，是語用學(xué)研究的主要課題之一，也可以說是語用學(xué)的核心理論。該理論在20世紀(jì)60年代由英國(guó)哲學(xué)家約翰·奧斯?。ˋustin）在其著作《論言有所為》中提出。他認(rèn)為人們?cè)谡f話或者在實(shí)施一個(gè)言語行為時(shí)，同時(shí)完成了三種不同的行為，即言內(nèi)行為（locutionary act）、言外行為（illocutionary act）和言后行為（perlocutionary act）。言內(nèi)行為指的是“說話”這一行為本身，它通過句法、詞匯和音位的方式來傳達(dá)一定的字面意義或所指關(guān)系；言外行為是通過“說話”這一動(dòng)作所實(shí)施的一種行為，其功能在于實(shí)施某一語用用意，實(shí)現(xiàn)說者的真正意圖和目的；言后行為是指“說話”這一言語行為所產(chǎn)生的后果，即使用某一話語后對(duì)聽者所產(chǎn)生的效果或影響。每個(gè)人說話都同時(shí)完成上述三種行為[1]。

言語行為理論為教師的課堂提問實(shí)施不同的功能提供了理論依據(jù)。提問可以使教師的話語言有所為，即通過說出“提問”這一言語（言內(nèi)行為），間接發(fā)出指令如讓學(xué)生回答問題、朗讀等（言外行為），使聽者按照指令行事，如積極參與課堂活動(dòng)，保持沉默等（提問的言后行為），達(dá)到提問以言致效的結(jié)果。教師實(shí)施提問的言語行為，其總目的就是為了實(shí)施教學(xué)活動(dòng)和教書育人，但是持有不同教學(xué)觀的教師在實(shí)施提問這一言語行為時(shí)，其語用意義有哪些差別呢？這正是本文所要探討的問題。

二、課堂提問

教師話語是指教師在課堂上所使用的語言，包括寒暄、指令、提問和評(píng)價(jià)性話語。提問是最典型的教師話語，教師的課堂提問決定著課堂教學(xué)的成敗，因而多年來一直是語言教學(xué)研究所關(guān)注的焦點(diǎn)”[2]。國(guó)外許多研究者圍繞問題的分類、各類問題的使用頻率、問題調(diào)整技巧以及提問策略等方面展開深入的研究。Long & Sato（1983）提出了展示性問題（display questions）與參考性問題（referential questions）的劃分，這是目前被廣泛認(rèn)可的問題分類。展示性問題不是真實(shí)的問題，即不是要尋找教師所不知的信息，其目的只是為了檢測(cè)學(xué)生對(duì)語言知識(shí)的掌握情況。參考性問題指教師不知道答案的問題[3]，它給學(xué)習(xí)者用目標(biāo)語進(jìn)行有意義的交流提供更多的機(jī)會(huì)。Long & Sato（1983）和Pica & Long[4]等學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)教師提出的展示性問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問題。Chaudron（1988）[5]從多角度對(duì)教師的問題調(diào)整技巧進(jìn)行研究，研究表明為了使學(xué)生能夠理解教師提問的內(nèi)容，教師通常的做法是放慢語速，使用夸張的發(fā)音，盡可能使用基本詞匯和簡(jiǎn)單的句子結(jié)構(gòu)，重復(fù)所提的問題或?qū)栴}做解釋等。

近年來，國(guó)內(nèi)有關(guān)英語教師課堂提問的研究主要涉及教師提問的問題類型及使用頻率，提問后的等待時(shí)間和反饋形式。

縱觀國(guó)內(nèi)外的研究，研究者主要從語言結(jié)構(gòu)本身或教學(xué)法的角度去研究教師的提問，鮮有從語用學(xué)的角度去分析教師的提問話語，更沒有學(xué)者從語用學(xué)的角度對(duì)比探討持不同教學(xué)觀的英語教師提問話語的特點(diǎn)。教學(xué)觀是教學(xué)研究的重要議題之一，持有不同教學(xué)觀的教師在課堂交流方面必然存在各種差異，而這些差異又會(huì)反映到英語課堂的提問話語中，并對(duì)教學(xué)效果造成一定的影響。

三、傳授式教學(xué)觀和建構(gòu)主義教學(xué)觀

教師的教學(xué)觀是教師關(guān)于教學(xué)的信念，是教師從教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的對(duì)教學(xué)本質(zhì)和過程的基本看法[6]。教師的教學(xué)觀一旦確定，就會(huì)影響對(duì)教學(xué)的理解，影響他的教師話語和教學(xué)決策，進(jìn)而影響學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)。目前，我國(guó)外語教師主要持有兩種教學(xué)觀：傳授式教學(xué)觀和建構(gòu)主義教學(xué)觀。

傳授式教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)是教師向?qū)W生傳授英語語言文化知識(shí)的簡(jiǎn)單過程。教師是教學(xué)過程的中心，而學(xué)生只是被動(dòng)的接收者。傳授式教學(xué)觀過分強(qiáng)調(diào)教師和教材的權(quán)威性、答案的標(biāo)準(zhǔn)性和唯一性，阻礙了學(xué)生思維能力的發(fā)展。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下借助于他人的幫助，利用必要的教學(xué)資源建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)的核心，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。在教學(xué)過程中，教師除了講授課本上的知識(shí)以外，還重視實(shí)際生活中的真實(shí)語言材料。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)生要進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，要根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)背景，主動(dòng)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

四、教師提問的語用分析

作為一種典型的教師語言，“提問”在教學(xué)環(huán)境中可以起到多種語用功能：獲取信息、實(shí)施人際交往、發(fā)出指令、實(shí)施教書育人等功能。

1.信息功能

教師在實(shí)施提問這一言語行為時(shí)，其言外行為是為了獲取自己所不知道的信息，而學(xué)生所提供的信息或回應(yīng)就是教師“提問”所產(chǎn)生的言后行為。為了達(dá)到這一語用目的，教師應(yīng)提問參考性問題而不是展示性問題。

2.人際交往功能

課堂是師生互動(dòng)的場(chǎng)所。上課伊始當(dāng)教師面對(duì)全班學(xué)生說出“How are you today？”他的提問行為不在于尋找他所需的未知信息，而在于縮短師生距離、建立和諧的師生關(guān)系，啟動(dòng)師生互動(dòng)的第一步。其言后行為或許使得師生關(guān)系更為緊密，課堂氛圍更為輕松，這些都有助于后續(xù)課堂教學(xué)活動(dòng)的順利開展。

3.指令功能endprint

教師說出“提問”這一言內(nèi)行為，間接發(fā)出指令讓作為聽者的學(xué)生去做某事或完成某個(gè)任務(wù)，真正與“do things with words”（以言行事）的言語行為理論主張相吻合。當(dāng)教師提問學(xué)生“Can you give them some suggestions？”，其語用目的不在于弄清楚學(xué)生是否能提供一些建議，而是以提問這一委婉的方式下達(dá)指令讓學(xué)生說出一些建議。

4.教育功能

教師通過提問的言內(nèi)行為，實(shí)施教書育人的語用功能——激發(fā)學(xué)生的思維，檢測(cè)學(xué)生對(duì)某個(gè)語言點(diǎn)的理解或掌握情況。如當(dāng)教師提問“What do you think of the problem？”其言外行為在于激發(fā)學(xué)生對(duì)某個(gè)問題的深層次思考。當(dāng)教師提問“What does‘itrefer to？”其言外行為在于檢測(cè)學(xué)生是否理解代詞it在語篇中的具體含義。

在以下兩個(gè)教學(xué)片段中，教師A持有傳授式教學(xué)觀，教師B持有建構(gòu)主義教學(xué)觀。讓我們通過對(duì)以下兩個(gè)片段的分析來歸納出持有不同教學(xué)觀的教師在課堂提問方面的語用差異。

教學(xué)片段一：

T：Class，what did you do last weekend？

Ss：（keep silent）

T：How was your weekend？

Ss：Fine.

T：Good.What did you do last weekend？

Ss：（keep silent）

T：Did you study English？

Ss：Yes.

S1：I go to the beach.

T：Is he right？“go to the beach”or“went to the beach”？

Ss：went to the beach.

本片段中，教師A共提問6次。師生互致問候后，教師A提出問句1“What did you do last weekend？”其言外行為有兩個(gè)可能，一是獲取信息，二是檢測(cè)。然而學(xué)生沒有給出任何回應(yīng)，說明提問1的言后行為未能按照教師的意圖得以順利實(shí)施。接著教師提出問句2“How was your weekend？”其語用目的可能是教師確實(shí)想知道學(xué)生上周末過得怎么樣。從全班學(xué)生公式化的簡(jiǎn)單回應(yīng)“Fine”，難以判斷問句2的言后行為是否真正得以實(shí)施。教師再次重復(fù)問句1，學(xué)生仍然保持沉默，可見問句1的語用目的仍舊未能實(shí)現(xiàn)。教師繼而提出問句3，全體學(xué)生給出簡(jiǎn)單的回應(yīng)，一名學(xué)生主動(dòng)回答“I go to the beach”，此時(shí)，教師圍繞問句1、2、3的言后行為——獲取信息，可以說基本達(dá)到目的。最后，教師出人意料地提出問句4、5，使得他在教學(xué)片段一的提問話語的語用功能徹底明晰。

教學(xué)片段二

T：No friends，no family，no dog. So Old Henry is very lonely.Can you help him？Can you do anything for him？

Ss：Yes.

T：Think about it.What can you do？Put up your hands.

S1：I can visit him every day.

T：Oh，I can visit him every day.Yes，sit down please.You can visit him every day.When you visit old Henry， what can you do for him？

S2：Play chess.

T：Play chess with him. Its a wonderful idea.Can you play chess？

Ss：Yes.

本片段中，教師B共提出五個(gè)問題。她小結(jié)了Old Henry的困境后，首先提出兩個(gè)問句，從句法結(jié)構(gòu)上判斷是詢問學(xué)生能否幫助old Henry，實(shí)際上教師的意圖是間接發(fā)出指令讓學(xué)生說出幫助old Henry的活動(dòng)（即問句1、2的言外行為），然而學(xué)生并沒有真正領(lǐng)會(huì)教師的語用意圖，只回答“Yes”，換言之，問句1、2的言后行為并未按照教師的意圖得以順利實(shí)施。因此，教師把問句表述得更明確“What can you do？”該問句包含兩層語用含義，一是信息功能，教師不知道學(xué)生究竟有哪些想法，希望通過該問句獲取信息；二是指令功能，教師發(fā)出指令讓學(xué)生說出幫助孤寡老人的具體活動(dòng)。一名學(xué)生回答道“I can visit him every day”，說明問句3的言語行為產(chǎn)生了以言“成事”的效果。另一名學(xué)生回答“Play chess”，說明問句4同樣達(dá)到以言致效的目的。接著，教師提問全體學(xué)生“Can you play chess”。顯然，該問句的語用含義就是為了獲取教師不了解的真實(shí)信息。學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況作了肯定回答，這說明問句5產(chǎn)生了預(yù)期的言后行為，同時(shí)使得師生間的互動(dòng)更為真實(shí)。

通過對(duì)上述兩個(gè)教學(xué)片段的教師提問話語的語用分析，可以判斷持有傳授式教學(xué)觀的教師，其提問話語的語用目的較為單一，重在檢測(cè)學(xué)生對(duì)新知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，缺乏師生間真正的互動(dòng)交流。當(dāng)提問的言外行為和言后行為未能順利實(shí)施時(shí)，教師仍舊機(jī)械發(fā)問，沒有嘗試通過增加語境等手段變換提問方式以達(dá)到以言致效的目的。持傳授式教學(xué)觀的外語教師所提的問題一般都有一個(gè)確定的、標(biāo)準(zhǔn)的答案，學(xué)生常常在猜測(cè)教師想要的答案是什么，在這樣的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)基本是記憶，缺少高水平的思維活動(dòng)。

相比之下，持有建構(gòu)主義教學(xué)觀的教師，其提問話語的語用功能多樣化，或?yàn)榱双@取真實(shí)的未知信息，或?yàn)榱思ぐl(fā)學(xué)生的思考，或發(fā)出指令。當(dāng)教師的提問未能達(dá)到預(yù)期的語用意圖時(shí)，教師靈活地改變句式或增加語境使得提問的言外行為、言后行為在真實(shí)的師生交流中得以順利實(shí)施。持建構(gòu)主義教學(xué)觀的教師所提的問題通常是開放性問題，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，它要求學(xué)習(xí)者結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)去解答問題，教師的職責(zé)是在問與答的過程中幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，培養(yǎng)他們分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造性思維。

五、結(jié)語

課堂提問是教師使用最頻繁的教學(xué)策略之一。教師的提問話語可以從多種角度進(jìn)行分析，如語言結(jié)構(gòu)、教學(xué)法的角度。本文從語用學(xué)的角度，以言語行為理論為指導(dǎo)，對(duì)比分析持有不同教學(xué)觀的教師在課堂提問話語中的語用差異，希望有助于外語教師明晰課堂提問的語用功能，從而規(guī)范自己的提問言語行為。

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參考文獻(xiàn)

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[6] Marton，F(xiàn).Phenomenography，describing conceptions of the world around us[J].Instructional science.1981，（10）.

[作者：李敏（1976-），女，廣東羅定人，海南師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint