李敏誼　周晶麗（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京　100875）

一、問題提出

“課程領(lǐng)導(dǎo)”（curriculum leadership）始于上世紀(jì)50、60年代歐美國(guó)家掀起的國(guó)際課程改革思潮，旨在淡化校長(zhǎng)的行政功能，加強(qiáng)教育教學(xué)的專業(yè)性，營(yíng)造新的學(xué)習(xí)型組織。此后福厄馬克（A.M.Furumark）等人于1973年在國(guó)際課程研討會(huì)上提出與“國(guó)家課程”相對(duì)應(yīng)的“校本課程”，[1]基層校長(zhǎng)和教師的課程編制權(quán)受到重視。就我國(guó)而言，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，幼兒園園長(zhǎng)從原來單純的“行政管理者”向“課程領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)型，成為當(dāng)前學(xué)前教育實(shí)踐發(fā)展的重要議題之一。

有研究者對(duì)園長(zhǎng)作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色結(jié)構(gòu)進(jìn)行了分析，[2]提出了多種課程領(lǐng)導(dǎo)角色，如促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)者、管理教學(xué)品質(zhì)者、資源提供者、支持者與協(xié)調(diào)者；[3]幼兒園發(fā)展的設(shè)計(jì)者、事務(wù)的監(jiān)督者、溝通與協(xié)商者、觀念的領(lǐng)導(dǎo)者、工作的參與者；[4]新課程理念的提倡者、課程建設(shè)的決策者和引領(lǐng)者、課程建設(shè)與實(shí)施的組織者、課程資源的提供者、課程發(fā)展的協(xié)調(diào)者。[5]可見園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)角色具有多樣化的特點(diǎn)。[6]此外，研究者還對(duì)園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)進(jìn)行了整體分析，認(rèn)為園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)主要包括構(gòu)建幼兒園課程愿景、建構(gòu)課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)及運(yùn)作體系、營(yíng)造合作的課程文化、促進(jìn)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)等。[7][8][9]也有研究者提出課程領(lǐng)導(dǎo)的不同時(shí)期有不同的任務(wù)，[10][11][12]概括起來依次為組織變革階段、情景分析階段、形塑愿景階段、規(guī)劃課程階段、實(shí)施課程階段等。

已有研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)型行為和學(xué)校效能有影響的是園長(zhǎng)年齡和教齡。[13]不過，也有研究發(fā)現(xiàn)園長(zhǎng)自身經(jīng)驗(yàn)和受教育水平對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)行為影響較小，園長(zhǎng)所處環(huán)境對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)行為影響較大。[14]此外，還有研究發(fā)現(xiàn)，園史長(zhǎng)短、班級(jí)數(shù)目、教師任教年資、環(huán)境及人的因素等影響著園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)模式。[15]由于幼兒園職工和園長(zhǎng)多為女性，因此有研究者從性別意義上進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)女性領(lǐng)導(dǎo)者未因性別產(chǎn)生優(yōu)勢(shì)；[16]女性領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格以民主式為主，注重后天努力和終身學(xué)習(xí)，在完成組織目標(biāo)的同時(shí)也重視被領(lǐng)導(dǎo)者能否發(fā)揮潛能。[17]女性可能更適應(yīng)課程改革。[18]從主觀影響因素來看，已有研究發(fā)現(xiàn)園長(zhǎng)的理論素養(yǎng)和課程管理觀念正在轉(zhuǎn)變，從以物為本轉(zhuǎn)向以人為本，重視對(duì)課程資源的開發(fā)與利用，但同時(shí)受傳統(tǒng)管理文化影響，園長(zhǎng)課程理論素養(yǎng)不足，與教師、社區(qū)溝通不夠，課程管理領(lǐng)域限于教學(xué)管理。[19][20]

綜上所述，國(guó)外關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的研究已比較豐富，[21]國(guó)內(nèi)尤其是港臺(tái)關(guān)于園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究數(shù)量上有增加的趨勢(shì)，涵蓋的范圍也比較廣泛。然而大陸的研究多偏于對(duì)課程管理和課程領(lǐng)導(dǎo)的概念辨析、課程領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)狀展示或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，有一些交叉重合、操作性不強(qiáng)的研究結(jié)論，而且對(duì)于園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的區(qū)域和時(shí)代背景的關(guān)聯(lián)性考慮不夠。鑒于此，本研究試圖采用個(gè)案研究的方法，從一位資深園長(zhǎng)近30年的管理歷程，結(jié)合國(guó)家教育改革的背景、幼兒園課程改革的歷程和園本課程開發(fā)的探索，深入描繪園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展、挑戰(zhàn)和收獲，以對(duì)近30年來我國(guó)幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)所歷經(jīng)的階段進(jìn)行總結(jié)和反思。

二、研究方法

研究者通過北京師范大學(xué)與北京市某區(qū)的教改合作項(xiàng)目，與該區(qū)若干公辦園園長(zhǎng)一起合作，探索區(qū)域?qū)W前教育課程改革的創(chuàng)新。其中，A園長(zhǎng)有著24年的園長(zhǎng)生涯和33年的教育經(jīng)驗(yàn)，對(duì)課程轉(zhuǎn)型的實(shí)踐狀況有深刻的體驗(yàn)。在與教委學(xué)前科領(lǐng)導(dǎo)商議，并取得A園長(zhǎng)同意后，遂確定以A園長(zhǎng)為研究對(duì)象，對(duì)其工作過的X園和Y園進(jìn)行觀察了解，并從兩所幼兒園中分別抽取B老師和C老師作為訪談對(duì)象。

因?yàn)閳@長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的歷程本身就具有一定的情境性、過程性和特定性，所以本研究主要采用質(zhì)的研究方法進(jìn)行個(gè)案研究，包括：1.文本分析，一是通過圖書館、書刊數(shù)據(jù)庫(kù)等查詢國(guó)內(nèi)外有關(guān)園本課程、園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)和教育敘事的文獻(xiàn)資料，二是通過現(xiàn)代化信息技術(shù)廣泛搜集我國(guó)、北京市和某區(qū)有關(guān)課程改革的新聞、政策性文件等，三是在幼兒園收集一些該園課程開發(fā)過程中的課程文本、備忘錄、影像資料等；2.參與觀察。研究者提前制定了關(guān)于幼兒園環(huán)境、事務(wù)的觀察記錄表，在前后多次參觀幼兒園的過程中對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充完善，現(xiàn)場(chǎng)或事后進(jìn)行詳細(xì)記錄。另外，在與園長(zhǎng)交流過程中，對(duì)于偶然的、預(yù)計(jì)之外的與本研究相關(guān)的事務(wù)也及時(shí)進(jìn)行了記錄；3.訪談。本研究以自編的《園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)訪談大綱》《關(guān)于園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的教師訪談大綱》《訪談導(dǎo)圖》等為訪談工具，采用正式的半結(jié)構(gòu)訪談與非正式訪談相結(jié)合的方式，對(duì)園長(zhǎng)進(jìn)行了一次長(zhǎng)達(dá)2小時(shí)的訪談，對(duì)兩位教師進(jìn)行了0.5—1小時(shí)的輔助性訪談，將園長(zhǎng)口述歷史與研究者提問結(jié)合起來，在取得研究對(duì)象同意后都進(jìn)行了錄音。此外，還在多次與園長(zhǎng)的碰面、非正式交流中獲取園長(zhǎng)的日常工作信息。

最后，研究者對(duì)所收集的資料進(jìn)行了整理與分析。一方面，將正式訪談的錄音轉(zhuǎn)錄成文字，觀察和非正式訪談的信息進(jìn)行事后回憶記錄。另一方面，瀏覽資料，結(jié)合搜集到的文本資料和對(duì)不同人員的訪談資料進(jìn)行三角驗(yàn)證和篩選，找出有效的和研究相關(guān)的資料。接下來，對(duì)資料進(jìn)行初步分析。一是將所有資料按照時(shí)間和主題進(jìn)行編號(hào)，編寫摘要和目錄；二是仔細(xì)閱讀以前的各種資料，看是否可以從中就所研究的人、地點(diǎn)和事件發(fā)展出故事線、陳述或假設(shè)，然后從中選擇一個(gè)最有力、最重要的故事線，并從原始資料中尋找證據(jù)支持它，同時(shí)將部分資料打印出來，勾畫出有價(jià)值的信息，理出時(shí)間線索的分析框架，然后據(jù)此進(jìn)行分類、敘述，撰寫論文主體部分的故事。運(yùn)用人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，對(duì)故事做進(jìn)一步的組織歸納和內(nèi)容分析，得出結(jié)論和建議，同時(shí)仔細(xì)思考原始資料中是否存在與故事線或陳述不吻合的地方，修改結(jié)論，以使其更加符合資料的內(nèi)容。

三、研究結(jié)果與分析

A園長(zhǎng)近30年的課程領(lǐng)導(dǎo)故事有著很廣泛的研究意義和價(jià)值，本研究擬從領(lǐng)導(dǎo)觀念和角色、領(lǐng)導(dǎo)過程、影響因素三方面進(jìn)行討論。

（一）園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)觀念和角色的變化及其趨勢(shì)

在不同時(shí)期，園長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)觀念和角色都會(huì)發(fā)生很大的變化。在本研究中，A園長(zhǎng)的具體觀念和角色有兩大變化趨勢(shì)（見表1）：一是擔(dān)當(dāng)園內(nèi)外資源調(diào)配員，重視各種課程資源的宏觀調(diào)控和本土優(yōu)勢(shì)的開發(fā)，除了作為園所管理者之外，承擔(dān)了更多的社會(huì)服務(wù)角色；二是擔(dān)當(dāng)課程領(lǐng)導(dǎo)者、改革者，把“教師”“幼兒”“課程”三者結(jié)合起來進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)信教師素養(yǎng)影響課程質(zhì)量，課程質(zhì)量服務(wù)幼兒發(fā)展。

表1　課改過程中A園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)觀念和角色的變化及其趨勢(shì)

（二）不同時(shí)期園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的過程和任務(wù)變化及其趨勢(shì)

A園長(zhǎng)整個(gè)課程領(lǐng)導(dǎo)的歷程具有階段性特點(diǎn)，而每個(gè)階段內(nèi)部又有具體的課程領(lǐng)導(dǎo)過程和任務(wù)，如表2所示。

盡管課程領(lǐng)導(dǎo)的過程不外乎在“計(jì)劃——實(shí)施——評(píng)價(jià)”中往復(fù)循環(huán)，課程領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)不外乎包括組織團(tuán)隊(duì)、調(diào)整制度和安排、協(xié)調(diào)資源等方面，但我們?nèi)匀豢梢钥闯?，A園長(zhǎng)整個(gè)課程領(lǐng)導(dǎo)的過程和任務(wù)變得越來越細(xì)致、規(guī)范，更加注重計(jì)劃的準(zhǔn)備及其適宜性、多方利益群體的參與，靈活性也有所提高。A園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的任務(wù)內(nèi)容展現(xiàn)出如下變化趨勢(shì)：把凝聚多方力量、建立共同的課程愿景和教育使命放在首位；注重日常保教工作指導(dǎo)檢查和資源挖掘，鼓勵(lì)教師從中生出新的課程；營(yíng)造合作、進(jìn)取的團(tuán)隊(duì)文化，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；規(guī)范管理，園本教研制度化、系統(tǒng)化。

（三）影響園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的因素變化

根據(jù)人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，可以發(fā)現(xiàn)園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的影響因素具有以下三點(diǎn)變化和發(fā)展趨勢(shì)：第一，課程園本化發(fā)展后，園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的主體性增強(qiáng)，由原來的執(zhí)行、管理轉(zhuǎn)而更注重抉擇、創(chuàng)新、領(lǐng)導(dǎo)。上世紀(jì)80、90年代的課程受國(guó)家政策牽動(dòng)，園長(zhǎng)作為幼兒園管理者的同時(shí)首先是教育部門的“職工”，在上級(jí)的指示下按部就班地施行著法定課程。直到上個(gè)90年代中后期，受教育理論和教師需求的影響，加上新世紀(jì)課程改革的趨勢(shì)，園長(zhǎng)的能動(dòng)性才逐漸增強(qiáng)，其自身素養(yǎng)對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的成效愈發(fā)重要。羅德曾分析性別、人格特質(zhì)對(duì)早期教育領(lǐng)導(dǎo)的影響，認(rèn)為女性在人際溝通方面對(duì)團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)有重要意義，其長(zhǎng)處體現(xiàn)在熱情、號(hào)召力、表達(dá)力、承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)和重視終身學(xué)習(xí)等方面。[22]這些在A園長(zhǎng)身上都有所體現(xiàn)。

表2　課改過程中A園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)過程和任務(wù)變化及其趨勢(shì)

第二，園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的影響因素更加多元，需要多方參與、系統(tǒng)進(jìn)行，兒童、家長(zhǎng)、社區(qū)的作用愈發(fā)凸顯。上個(gè)世紀(jì)80、90年代家長(zhǎng)們都比較“質(zhì)樸”，很放心幼兒園教育，幼兒也很“質(zhì)樸”，很配合教師教學(xué)。這反映出當(dāng)時(shí)家長(zhǎng)和幼兒對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的影響是很微弱的。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著普世價(jià)值觀、兒童觀的發(fā)展，更多的利益群體加入到幼教系統(tǒng)，幼兒的發(fā)展需求和園本課程開發(fā)、家長(zhǎng)和社區(qū)豐富的物質(zhì)和文化資源、地方政府的教育政策和新課程實(shí)驗(yàn)、高校專家學(xué)者的課程理念與教育理論、教師的培訓(xùn)教研及多樣化專業(yè)發(fā)展、市場(chǎng)開發(fā)及其他園引進(jìn)的課程模式等因素都受到重視，改變了以往“政府＋專家”壟斷課程的局面，園長(zhǎng)有了更多的選擇權(quán)，可以根據(jù)本園兒童需要和園所發(fā)展進(jìn)行決策。

第三，園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)受社會(huì)歷史條件影響，各因素之間動(dòng)態(tài)作用。一方面是幼兒園這一微觀系統(tǒng)中的因素增多，與家庭、社區(qū)等中間系統(tǒng)環(huán)境之間的相互交流也隨之增多；另一方面，幼兒園之外系統(tǒng)中的因素由原來的間接影響逐漸向直接影響擴(kuò)展，[23]表現(xiàn)在Y園便是英語(yǔ)、玩具圖書館等特色課程備受重視。

四、促進(jìn)園長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的建議

（一）抓住園所自身特點(diǎn)進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)，揚(yáng)長(zhǎng)但不避短

每所幼兒園的客觀條件都是難以改變的，A園長(zhǎng)正是抓住了Y園中等規(guī)模、公立園、身處北京等優(yōu)勢(shì)，親自領(lǐng)導(dǎo)課程并引入很多政府和高校項(xiàng)目資源，才使得該園課程品質(zhì)逐年提高。同時(shí)，她也遇到了Y園比X園大，課程難以專一而深透，上級(jí)教育管理部門“管得倒死”等問題。為此，她努力通過將高校專家請(qǐng)入園、引入學(xué)前教育專業(yè)研究生做教研助理、走出北京去國(guó)內(nèi)不同園所參觀學(xué)習(xí)等措施削弱這些問題的消極影響?？梢?，每個(gè)幼兒園都有其優(yōu)勢(shì)也有其弱點(diǎn)，園長(zhǎng)應(yīng)能慧眼挖掘優(yōu)勢(shì)，同時(shí)動(dòng)腦克服或削弱弱點(diǎn)。

（二）讓園長(zhǎng)成為真正的課程決策者，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的深入結(jié)合

正如阿普爾所說：“不管我們喜歡與否，各種政治權(quán)勢(shì)總是要侵入課程與教學(xué)的中心?！盵24]在X園、Y園這樣的公立園，園長(zhǎng)也是逐漸走上課程領(lǐng)導(dǎo)的地位的，但是她所領(lǐng)導(dǎo)的課程，并不完全是由她自己和教師們的教育期望所決定。在經(jīng)營(yíng)一所幼兒園課程的同時(shí)，園長(zhǎng)潛意識(shí)里會(huì)思考“課程能否展現(xiàn)幼兒園特色并吸引家長(zhǎng)送孩子來幼兒園就讀”，而教師考慮的多是“課程是否具有充足的教學(xué)資源以方便備課”，家長(zhǎng)們又希望“課程能幫助幼兒發(fā)展未來成就”，學(xué)者們還在審視“課程是否具有明確的結(jié)構(gòu)和堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)”，教育部門則擔(dān)心“課程執(zhí)行的成本”及其是否符合相關(guān)政策，等等。[25]園長(zhǎng)無(wú)疑會(huì)權(quán)衡不同利益群體的關(guān)注點(diǎn)來領(lǐng)導(dǎo)課程園本建設(shè)。

一方面，園長(zhǎng)觀念上想實(shí)現(xiàn)實(shí)踐與理論的融合，只是她以一個(gè)實(shí)踐者的角色忙于幼教系統(tǒng)之中，更多的是面對(duì)教師、幼兒和家長(zhǎng)，指導(dǎo)她課程領(lǐng)導(dǎo)的多是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，本質(zhì)上還是缺乏理論支撐。在此，政府科研單位和專家團(tuán)隊(duì)的加入無(wú)疑起了杠桿作用。另一方面，作為公立園，政府部門（特別是地方政府部門）對(duì)課程目標(biāo)、管理體制、學(xué)前教育投入等的干預(yù)和人事調(diào)動(dòng)又牽制了園所課程的創(chuàng)新和發(fā)展。地方經(jīng)濟(jì)與政治發(fā)展的需要、園所傳統(tǒng)文化和人際互動(dòng)的矛盾、理論發(fā)展對(duì)實(shí)踐的召喚、解決自身問題的必然等，會(huì)形成一股合力作用于課程，[26]導(dǎo)致園長(zhǎng)自發(fā)的內(nèi)在主動(dòng)的課程變遷，被理論工作者和政策制定者引領(lǐng)的外在被動(dòng)的課程變遷所牽制。因此，有必要進(jìn)一步放權(quán)給園長(zhǎng)，讓其真正成為幼兒園課程建設(shè)與實(shí)施的領(lǐng)導(dǎo)者，推動(dòng)園本課程與幼兒園教育質(zhì)量的提高。

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