■劉海蘭

20世紀90年代，英國大學首先進行審核評估，此后瑞士、新西蘭、澳大利亞、香港等地區(qū)的大學也相繼展開審核評估。我國于2011年發(fā)布了《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，標志著拉開了新一輪普通高等學校本科教學評估的帷幕。該文件提出實行院校的分類評估:2000年以來未參加過院校評估的新建本科院校進行合格評估，參加過院校評估并且驗證合格的普通本科院校進行審核評估。教育部于2013年4月在同濟大學、南京大學、黑龍江大學、五邑大學等大學開展了審核評估的試點工作。于2013年12月印發(fā)了《關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知》，決定從2014年至2018年開展普通高等學校本科教學工作審核評估，并公布了審核評估方案。審核評估畢竟是舶來品，以一種陌生的范式出現(xiàn)，在中國特有的文化和制度環(huán)境下如何有效實施，有待于進行深入的探討。本文主要從以下問題進行分析:什么是審核評估，其理論基礎是什么，審核評估擬達到什么目標，如何實現(xiàn)目標?

一、審核評估的概念界定

從國內(nèi)外現(xiàn)有文獻來看對審核評估做出定義的并不多，Randolph C.Schulte認為審核評估是“一種由教師驅(qū)動的基于結構性談話的進行自我反思、同行反饋、合作和團隊工作以促進教與學的教育質(zhì)量過程的模式”，也可以說，它是一種“為”質(zhì)量而不是“屬于”質(zhì)量的評估模式。[1]澳大利亞大學質(zhì)量署將質(zhì)量審核(quality audit)定義為:“是一個系統(tǒng)的、獨立的檢查活動，該檢查可用以判斷某項工作及其結果是否符合其計劃要求、判斷這些計劃和要求在實際工作中是否適合到達預定目標以及是否得到有效地執(zhí)行?！盵2]陳玉琨等人認為質(zhì)量審核就是指:“對大學的教學質(zhì)量保證機制進行審核，考察學校的質(zhì)量活動是否按既定安排進行;質(zhì)量保障活動的結果是否達到了預定目標;學校預定安排是否有效實施以及這些安排是否有利于達到學校質(zhì)量目標?！盵3]

總之，審核評估實則是為了提高高校教育質(zhì)量，利益相關者對高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系進行審查核實。更進一步分析，審核評估的主體是高校管理者和利益相關者，在審核評估中需要高校管理者或政府發(fā)動，但又需要教師等利益相關者的全員參與;客體是高校內(nèi)部質(zhì)量評價體系，主要審核高校是否建立了高校內(nèi)部質(zhì)量評價體系，如何運行以及運行的結果如何;審核評估的目的是為了提高教育質(zhì)量;性質(zhì)具有過程性和發(fā)展性，審核評估重在促進教師和學生的發(fā)展，重在利益相關者在評估過程中的參與和相互學習。

二、審核評估的理論基礎

(一)響應式評估理論

響應式評估最早由斯泰克(Robert Stake)于1975年提出。艾貢·G.古貝與伊馮娜·S.林肯基于斯泰克響應評估的基礎上將評估的歷史發(fā)展分為四代:測量、描述、判斷與協(xié)商。“測量”主要指收集數(shù)據(jù)信息，“描述”指識別項目或政策的特征，“判斷”指根據(jù)標準和實際效果的比較評估質(zhì)量，前三代評估認為評估者和委托人擁有足夠的信息和合法權益來完成評估的設計和實施而不必向其他團體咨詢，存在著管理主義傾向、忽略價值的多元性以及過分強調(diào)調(diào)查的特學范式的重大缺陷。而“協(xié)商”是響應式評估的本質(zhì)特征，利益相關者成了評估過程中的積極與平等的伙伴，強調(diào)價值的多元化和利益相關者的共同參與。

響應式評估是指由利益相關者提出的有關評估客體的“主張”、“焦慮”和“爭議”在協(xié)商過程形成結論與建議，作為評估的組成要素。其目的是為了減少利益相關者評估的風險性，為了維護利益相關者的利益和自我完善，為了所有的當事人能夠相互學習以及使評估得到積極的產(chǎn)出。在響應式評估中評估者扮演著解釋者、教育者、促進者和引導者的多重角色。[4](P279－289)解釋者說明問題的內(nèi)涵，增進理解;教育者通過向參與的群體傳授相關知識;促進者指要組織對話和創(chuàng)造所需情景;引導者指引導大家探索那些理所當然的思想、最終事實和確定的事，得出新的意思與觀點。在響應式評估過程中，由于不能解決的協(xié)商議程中的問題仍然作為爭論的焦點而存在，因此“重復和再重復是響應式評估的典型特征;評估不會徹底完成，它只是暫時停留在邏輯推理階段，或者由于資源耗盡而暫時停滯”。[5](P17)

響應式評估為審核評估奠定了理論基礎，審核評估與合格評估的最大區(qū)別在于:合格評估是投資者和委托人事先確定的標準，評估對象只能面對、迎合或反抗。由于信息的不對等和價值的不一致，評估對象為了自己的利益會出現(xiàn)欺瞞現(xiàn)象或順從現(xiàn)象，在一定程度上造成了評估結果的偏差。審核評估應強調(diào)利益相關者的共同參與，尤其強調(diào)高校教師的參與，在實踐中只有高校教師積極主動的參與到評估過程中來，才能充分地發(fā)揮評估的作用;并且在評估過程中強調(diào)對話與溝通，利益相關者無論他們持有怎樣的價值觀，都有權公開討論自己的主張、焦慮和建議，并且可以要求獲得答復。

(二)建構主義方法論

建構主義方法論又稱為解釋學方法論，是基于這樣的假設前提:事實常常受到各種各樣的社會、文化因素和個人價值的影響，是依據(jù)人為的建構而存在的，并非客觀的、顯然的?！啊胬怼欢x為最完善(信息的數(shù)量和質(zhì)量)、最成熟(理解和應用信息的力量)并被一致認同(雖然可能有許多現(xiàn)存的建構同時遵從那種準則)的建構”[5](P52)，這種“真理”是可不斷挑戰(zhàn)與質(zhì)疑的，不存在最終的、永恒的真理。建構主義在認識論上突破了“主體——客體二元主義”，認為調(diào)查者和調(diào)查內(nèi)容是不可分離的，由于它們的相互作用產(chǎn)生了調(diào)查中所需的數(shù)據(jù)。正因為如此，調(diào)查要通過持續(xù)辯證的分析、批評或談判協(xié)商的方法，以揭示相關團體的建構并使它們接受其他建構的批判，還要提供修正或徹底更新建構的機會。古貝等認為在解釋辯證的過程中要想獲得成功，應具備以下條件:各參與者承諾以完整的立場工作，不允許蓄意欺騙、說謊、隱藏、誤導或提供錯誤的建構;各參與者具有交流的最低資格，能提供自己的建構并能有意義地批判他人的建構;各參與者愿意共享權力;各參與者愿意接受他人的建構，適當?shù)刂匦驴紤]他們的價值觀立場;各參與者愿意承諾投入該過程可能需要的時間與精力。

另外，在使用這種方法時，要形成群體中的建構和群體間的建構。首先，通過在每個利益相關者群體中實施這種方法論以形成一種群體的建構 (如果群體中存在沖突意見的話也可能是幾種建構)，并且通過討論找出所尋求的主張、焦慮和爭議。其次，使每個群體與其他群體交流各自的建構、主張、焦慮和爭議，這種交流的內(nèi)容可能還包括來自文獻、其他地點或評估者的經(jīng)驗的建構，只要自身的建構可以更完善，便可以接受批評和重構，適當引入合理的建構、主張、焦慮和爭議。在建構過程中提倡全面的積極參與，利益相關者和其他相關人在評估當中處于平等地位，通過公開、尊重、包容和坦誠的對話與交流，努力形成一種公認的、符合常理的、信息量更大的、成熟的共同建構。

審核評估基于高校實際情況制定評估方案、構建內(nèi)部質(zhì)量保障體系，再進行實施、評估(包括自我評估與外部專家的審核)，整個過程是一個建構的過程。要使審核評估發(fā)揮實效，建構主義方法論應貫穿于審核評估的整個過程，在談判、協(xié)商、交流、溝通的基礎上實現(xiàn)共同的建構，尤其要注意到學生的表達與訴求，以期為學生提供良好的學習環(huán)境和良好的質(zhì)量保障體系，提高本科教學質(zhì)量。

三、審核評估擬達到的目標

(一)促進教育質(zhì)量的提升

我國高等教育自1999年以來連續(xù)擴招，學生人數(shù)的激增引發(fā)了人們對高等教育質(zhì)量的擔憂，因此我國于2003－2007年進行了本科教學首輪評估，以確保教育質(zhì)量。本科院校首輪評估主要是自上而下的評估，其目的是“爭優(yōu)”，采取的是分等模式，因此造成了很多的問題，如:分類不夠、指標單一、形式主義和弄虛作假等。楊德廣認為我國教學評估急需解決“評估體系單一、評估功能單一、評估活動分散、高校質(zhì)量責任單一、評估方法理論基礎薄弱、具體評估方法陳舊落后等問題”[6](P168)。 其次，近年來隨著國際競爭的日益激烈，第三次工業(yè)革命的興起，培養(yǎng)創(chuàng)新拔尖人才和高素質(zhì)的專門人才成為提高我國國際競爭力、拉動經(jīng)濟轉型的關鍵所在，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010－2020》提出要全面提高高等教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量;十八大提出高等教育的發(fā)展從外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展，即從數(shù)量、規(guī)模的擴張轉變到質(zhì)量的提升。在此背景下，我國決定對本科教學進行審核評估，其目的是“落實《教育規(guī)劃綱要》，切實推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，提高本科教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量”。

從國際上高校所采用的審核評估的情況來看，審核評估是解決要做什么(確定目標)，如何來做(建立內(nèi)部質(zhì)量保障體系)，為什么要這樣做(科學決策)以及做得怎樣(效果)等問題，是一個關注過程的評估，而不是注重師生比、學科覆蓋面、研究的高超技藝和其他資源或聲譽相聯(lián)系的靜態(tài)的評估。William曾提出審核評估提高教育質(zhì)量的五個要素:審核的參與者必須確定高校教育的潛在目標，決定想要的學習結果;審核應當決定課程是否達到了教育目的;審核參與者必須考慮教和學的過程的設計和組織;如何評價學生的學習;最后，審核強調(diào)教職工是否傳遞了他們想要傳達的內(nèi)容、持續(xù)地采用合適的教學方式和有效地進行評價和測量結果。[8]因此，整個審核評估注重的是一個建構的過程，并且要借鑒最好的經(jīng)驗，在審核過程中，每個學科應該選出在教學上的最好的典范，促進其他教師的教學水平的提高和分享好的經(jīng)驗。英國、澳大利亞、新西蘭等采用審核評估的高校提供了實踐基礎，我國高校采用審核評估應避免首輪合格評估的缺陷，為提高教育質(zhì)量保駕護航。

在審核評估過程中，往往通過自我評價和專家實地考察相結合，自我評價是基礎，專家的實地考察和審核是為了幫助高校診斷問題、明確高校內(nèi)部所建立的內(nèi)部質(zhì)量保障體系是否是健全的、有利于促進高校提高教育質(zhì)量的。整個審核評估的過程是一個閉合的循環(huán)系統(tǒng)，如Kells和Murdoch所總結的，在審核評估的自我評價過程中，包括:設計過程，分配資源，識別和收集信息，發(fā)展評估工具，進行評估，分析結果，形成報告，確認結果(內(nèi)部或外部的同行評價)，發(fā)展、監(jiān)督行為和執(zhí)行結果，評價過程，然后又進入下一輪的循環(huán)當中。未解決的問題或下一步要提高的目標進入下一輪的評估當中，因此在整個審核評估中，其目標是實現(xiàn)高校質(zhì)量的持續(xù)改進。

我國審核評估的試點高校某大學在試點評估時撰寫了自評報告。自評報告分為三部分:概況(學校概況、自評工作概況)、本科教學工作、總結(達成度、第一輪評估存在問題的整改情況、自評總結與下一步工作)，其中本科教學工作是自評報告的主體，包括定位與目標、教師隊伍、教學資源、培養(yǎng)過程、學生發(fā)展、質(zhì)量保障等六個方面。每個方面都包括2006－2007學年與2011－2012學年的數(shù)據(jù)對比，采取了哪些保障措施，有效度和存在的問題等。2013年4月教育部組織專家對該大學進行了現(xiàn)場考查與外部審核，結合其自評報告發(fā)現(xiàn)存在的問題，同樣，發(fā)現(xiàn)的問題進入下一輪的審核評估過程中，在閉合的循環(huán)過程中實現(xiàn)教育質(zhì)量的持續(xù)提高。

圖1 自我評價過程的主要階段①

(二)鼓勵高校個性化發(fā)展

審核評估是根據(jù)本校的真實情況確定本校的發(fā)展目標與建立質(zhì)量保障體系。本科教學審核評估的試點工作中，教育部高等教育教學評估中心建立了全國高等學校本科教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，發(fā)布了《普通高等學校審核評估試點數(shù)據(jù)填報指南》，數(shù)據(jù)庫覆蓋面很廣，包括教學質(zhì)量監(jiān)控人員、評教統(tǒng)計表、教學管理制度等。審核評估要求試點高校在基本數(shù)據(jù)的基礎上亦即高校本身的辦學狀態(tài)、辦學水平的基礎上建立自身的內(nèi)部保障體系，審核評估的過程便是審核高校的內(nèi)部質(zhì)量保障體系是否健全，執(zhí)行的力度如何，因此整個的過程是一個建構的過程，亦是各個高校根據(jù)自身的情況制定自身的發(fā)展目標、鼓勵高校個性化發(fā)展的過程，這與首輪的水平評估用同樣的指標體系評價所有的高校是相區(qū)別的。

審核評估的結果并不是終極意義上的“事實”，“而是由包括評估者 (以確?？陀^公正)以及由于評估而處于風險之中的利益相關者通過互動而實際創(chuàng)造的一種結果”[5](P2)，即建構的過程，并且在建構過程中，受到建構者本身的價值觀的影響以及與具體的物質(zhì)、心理、社會和文化相聯(lián)系，因此不同高校由于環(huán)境和建構者的價值觀的不同，所創(chuàng)造的結果也是不同的。

我國2013年頒布的《普通高校本科教學工作審核評估方案(試行)》中提出審核評估范圍主要包括學校的定位與目標、師資隊伍、教學資源、培養(yǎng)過程、學生發(fā)展、質(zhì)量保障以及學校自選特色等項目，每一個項目中由于學校在各個指標方面具有個性差異，由于審核評估是基于事實做決策，學校的定位與目標發(fā)展也便異彩紛呈。同時，《評估方案》中強調(diào)以教學為中心但同時設置了學校自選特色項目，鼓勵學校個性化發(fā)展，以克服高?！扒Ｒ幻妗敝窬?。

(三)逐步落實高校辦學自主權

我國高校在發(fā)展過程中，認識到落實高校辦學自主權、建立現(xiàn)代大學制度是把我國從高等教育大國轉變?yōu)楦叩冉逃龔妵?、從人力資源大國轉變?yōu)槿肆Y源強國的關鍵所在，但我國高?！耙环啪蛠y”、“一收就緊”，造成了“極強的政府，極弱的社會”，高校缺乏自我管理與自我辦學的能力?，旣悺さ栏窭乖鴱膬蓚€方面來區(qū)分個人參與社會生活的不同方面，即“組群”和“網(wǎng)格”。組群是指群體邊界的堅實程度，而網(wǎng)格是指加在個人身上的規(guī)章制度的強度。以不同方式將組群與網(wǎng)格結合起來，道格拉斯提出四種社會文化類型:等級制度、宿命論、平均主義和個體主義。[9](P117)那些不屬于任何團體而同時又受規(guī)則強有力約束的個人產(chǎn)生了宿命論社會關系。我國高校長時間在極強政府的管理下產(chǎn)生了宿命論或順從文化，有待于提高自我管理的能力。

審核評估與“質(zhì)量”、“賦權”、“問責”相聯(lián)系，政府不再統(tǒng)一設置評估標準而由高校的利益相關者共同構架內(nèi)部質(zhì)量保證體系，強調(diào)高校管理者和利益相關者共享責任，其目的是促進管辦評的分離，及“政府管教育，學校辦教育，社會評教育”。教育部負責審核評估的宏觀調(diào)控，制定規(guī)則和標準，加強事中和事后監(jiān)管;委托社會機構進行外審，形成社會廣泛參與的新格局;高校具備自我管理和自我辦學的能力，為真正落實高校辦學自主權邁出堅實的步伐。

四、如何實現(xiàn)評估的目標

我國提出了目標性、主體性、多樣性、發(fā)展性、實證性等五大評估原則?；诶碚摲治雠c原則的指引，我國可采取以下途徑以保障審核評估的有效實施。

(一)轉變教育主管部門職能，建立專門評估網(wǎng)站

在澳大利亞、英國等實行審核評估的國家中，雖然是由政府主導進行評估，但交由中間機構實施，這樣的一種模式是為了在高等教育內(nèi)部需求與外部需求之間(即評估者與被評估者的需求之間)求得相對平衡;最終目的是在高等學校與質(zhì)量評估機構之間建立起一種專業(yè)信任關系——從監(jiān)督與被監(jiān)督的關系轉變?yōu)閷I(yè)合作關系。

我國政府將管辦評集于一身，既當裁判員又當運動員一直廣受詬病，很多學者一直呼吁管辦評分離，教育主官部門應轉變政府職能。教育部部長袁貴仁稱“教育部將出臺擴大省級政府教育統(tǒng)籌權和高校辦學自主權的文件。凡是由地方行使更方便更有效的權力一律下放、應有學校行使的權力一律下放”[10]。要真正落實高校自主權，審核評估不能簡單地由中央政府向省級政府賦權，而是真正將權力賦予高校，同時又要有完善的制度進行監(jiān)督。參考國際經(jīng)驗和我國目前的情況，可由教育部領導審核評估的進行，委托教育部高等教育評估中心建立專門網(wǎng)站，頒布評估指南或高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系指南，公布高校的審核評估報告 (建立在自愿的基礎上或允許高校選擇公開的部分)，發(fā)表有關評估的評論與學術論文，為高校展開審核評估提供一個網(wǎng)絡平臺進行交流與學習。

(二)培育市場機制，完善社會評價機構

十八屆三中全會《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》中提出“強化國家教育督導，委托社會組織開展教育評估監(jiān)測”。社會評價機構是獨立于政府的非營利性組織，本身無任何功利性，由社會評價機構來進行外部審核，成為政府與學校的緩沖帶，能更好地保護高校的辦學自主權，防止政府過分干預，同時又能對政府負責，提供相關的數(shù)據(jù)與信息。范·沃特和韋斯特海吉登認為高等教育評價的機構應該是獨立的和具有合法的地位，這些機構應當是質(zhì)量評價系統(tǒng)的協(xié)調(diào)者，獨立于政府政治和政策，沒有任務將政府認為重要的方法強加到院校中去;并認為基于質(zhì)量評估尤其是西歐國家的評估經(jīng)驗，直接的、嚴格的質(zhì)量報告與撥款決定的聯(lián)系不應當建立。這么做的危險是產(chǎn)生復雜文化，學校的目的將迎合這些標準，不管這些標準是合適的還是不合適的。[11](P355－371)“如果評估的目的不是問責，而是促進大學自身改進，則能得到大學的全面配合”[12]，由社會評價機構組織進行外審，重在高校與專家進行協(xié)商交流，發(fā)現(xiàn)存在的問題與如何更好地完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系，實現(xiàn)不同群體間的共同的建構，促進高校教育質(zhì)量的提升。

我國的《審核評估方案》中提出:“中央部委所屬院校的審核評估由教育部高等教育教學評估中心 (以下簡稱教育部評估中心)負責實施;地方所屬院校的審核評估由各地具備條件的專門評估機構負責實施，沒有專門評估機構或評估機構尚不具備評估條件的省、自治區(qū)、直轄市，可委托教育部評估中心或其他評估機構實施?！苯逃吭u估中心是教育部直接領導的，具有獨立法人資格的行政性事業(yè)單位，但目前來看是依附于政府的，不具獨立性。其他評估機構獨立性同樣欠缺。在未來的發(fā)展中，政府應逐步賦權，完善制度建設，促進公民社會的建立與發(fā)展，培育市場機制，促進社會評價機構的完善，真正促進管辦評的分離。

另外，由社會評價機構組成評估委員會對高校進行外部審核和實地參觀，應注意評估委員會的組成成員，應堅持同行評價原則，獲得合法性。合法性一般包括法律上的合法性和道義上的合法性。高等教育道義上的合法性是通過堅持價值觀念和標準而實現(xiàn)的，而這價值觀念和標準是學術準則文化的一部分。芬奇認為，在高等教育中，官僚的權力要想實現(xiàn)合法化，只能通過增補那些同行團體中的“有道德的”權力②到委員會。[9](P117)

(三)完善信息建設，充分發(fā)揮高校各部門的作用

審核評估強調(diào)基于事實的決定，所作出的決策是建立在高校實際情況的基礎上的。這就要求高校各部門完善信息建設，建立完整的數(shù)據(jù)庫。目前我國高校的數(shù)據(jù)庫建設尚處于建設期，體系不太完整。教育管理中經(jīng)驗管理占據(jù)很重要的位置，“決策時拍腦袋”的現(xiàn)象仍大量存在。美國從20世紀50、60年代開始重視數(shù)據(jù)庫的建設，如今已形成了從國家層面到高校層面的完整的數(shù)據(jù)庫體系，可通過聯(lián)邦教育部、各高校數(shù)據(jù)庫、高等教育研究機構與中介組織、網(wǎng)站及出版物獲得各種高等教育信息。英國、新西蘭等實行高校審核評估的國家均很重視數(shù)據(jù)的收集與處理。

幾乎所有的高校都有高教研究所或規(guī)劃處，而很多的高校研究所(室)失去其存在的本真意義，并未很好的展開本校研究，促進高校的發(fā)展，而成為培養(yǎng)研究生的機構或頒布信息的行政部門。在審核評估中，可充分發(fā)揮高教研究所(室)和規(guī)劃處的作用，將各種信息有效收集起來、建立完整的數(shù)據(jù)庫，促使決策建立在科學的可證實的事實基礎之上。

(四)加強培訓，提高高校人員的素養(yǎng)

審核評估以新的范式出現(xiàn)，對高校提出了新的挑戰(zhàn)與沖擊。要讓審核評估發(fā)揮良好的效果，必須提高高校人員的相關素養(yǎng)，加深對審核評估的認識與提高實踐能力。只有讓審核評估深入到高校管理者和教職員工每天的日常工作中，才能充分發(fā)揮其功效。亞里斯多德認為質(zhì)量不是一個行動，而是一種習慣。William認為“評價，只有當它成為教職工每天練習的一部分，被院校習慣的加強廣度和有意思的方式才將被采用和內(nèi)在化?！盵8]新西蘭的第五輪審核評估 (2013－2017)框架包括教與學的領導與管理，學生組合:進入，轉變和入學過程(admissinon processes)，學生雇傭與成就，學生反饋與支持，教學質(zhì)量，研究生管理等七個方面，整個過程以教與學為中心，特別注重建立各種制度保障學生的反饋與要求，把培養(yǎng)人才放在中心位置。我國的本科教學審核評估要想發(fā)揮實效，需要不斷提高高校所有教職員工的素養(yǎng)，轉變觀念，積極參與和投入到審核評估過程中來。

針對不同的人群，采取不同的方式進行培訓與提高。首先，對評估人員和高校主要的管理者可通過國家或國際培訓為主的方式，加深對審核評估的認識與提高實踐操作能力;其次，可充分發(fā)揮高校教師發(fā)展中心的作用加強對教師的培訓。各高校在國家相關政策的引領下紛紛成立了教師教學發(fā)展中心，旨在通過積極開展教師培訓、研究交流、教學改革、咨詢服務、質(zhì)量評估等各項工作，促進教師的成長與提高。最后，審核評估實則是目標管理，根據(jù)高校的實際情況確定目標、通過一系列的管理活動進而實現(xiàn)目標，管理人員、其他教職工、學生等應加強交流與合作，加強溝通與對話 (尤其是與學生的溝通交流)，注意不同的聲音，創(chuàng)設良好的運行環(huán)境，保障目標的實現(xiàn)。

注釋:

①圖表源自 R.Adams and J.Strong， etc.Self－Review for Higher Education Institutions.

②同行的“有道德”的權力是相對于質(zhì)量機構的“官僚的”權力而言的。

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