趙彥彬，陳 醒

（河北大學 繼續(xù)教育學院，河北 保定 071002）

一、引言

亞里士多德曾說過，“一個定義是對于一件事物的本質性質的陳述”。［1］成人教育的定義作為成人教育學的前提性概念，關涉到整個成人教育學科的基礎范疇、定位、性質以及理論體系構建?！俺扇私逃币辉~早在1814年就已經出現在相關文獻中，之后人們就沒有停止對其定義問題的思考。學術界對成人教育定義的探討取得了一定成果，研究者或從成人教育的對象、內容角度進行定義，或從功能、目的乃至形式角度加以界定。例如，“對象說”認為成人教育是“為年齡達到足以工作、投票、戰(zhàn)斗、結婚及已經完成了在兒童時期開始的連續(xù)教育學習階段的人們所設的一切種類的教育”；［2］“功能說”則強調“成人教育是那些不再進入正規(guī)和全日制學校的人們借此可以連續(xù)地、有組織地活動，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以擴充知識并解決個人或社會的問題為目的”。［3］由于研究者的側重點和視角各異，對成人教育的定義也大相徑庭。然而，紛繁多樣的定義中并沒有一個恰如其分的、能為人們廣泛接受的權威性定義，加之成人教育本身所具有的廣泛性、多元性與復雜性等特點，使得對其定義面臨著若干困境。為此，筆者借助前人對成人教育的不同定義，分析其所面臨的困境，并提出相應的解決策略，以期使成人教育的定義更為明晰、科學。

二、成人教育定義的困境

總的來看，研究者對成人教育的定義面臨諸多困境，主要體現在以下四個方面。

（一）對“成人”的理解存在差異

明確“成人”這一對象所指，是對成人教育進行定義的前提和基礎，也是成人教育研究者不可回避的問題。然而，學術界對“成人”的界定可謂見仁見智，不同研究者對“成人”的不同理解和詮釋，使得成人教育難以獲得一個具有國際包容性的定義。

從現有的研究來看，對“成人”的界定通常有以下四種觀點：生物學成人觀、心理學成人觀、社會學成人觀和法學成人觀。［4］其一，生物學成人觀。該觀點認為“成人”是指達到一定年齡，在身體各方面已發(fā)展成熟的人?！俄f伯大辭典》指出，成人就是達到成熟的人，而所謂“成熟”專指已經達到完全生長與發(fā)展的階段，標志為實際年齡。然而單就生理年齡而言，各國對成人的劃分不盡相同?！秶H教育標準分類》把成人的實際年齡確定為15歲以上，美國則為16歲以上，在我國，對成人年齡尚且沒有統(tǒng)一的規(guī)定。［5］因而，只從生理年齡上界定“成人”是甚為模糊和難以統(tǒng)一的。其二，心理學成人觀。該觀點認為“成人”是指在心理和情緒上已經成熟的個體，包括認知成熟、情感成熟、意志成熟與人格成熟。然而有學者提出，當今社會早熟趨勢嚴重，心智成熟、具有成人意識、參加成人教育活動的青少年也不在少數，從心理學角度界定成人可能會因其不確定性而引起分歧。其三，社會學成人觀。該觀點認為“成人”是指在社會上能扮演人的角色，擔負起一定社會職責和義務的人。1975年，美國學者赫姆斯特雷（R.Hiemstra）主張以社會學的標準界定成人，認為“成人”就是“已經達到成熟可以負起對自己或他人的責任，并且在經濟上能夠自立”的人。［6］但是由于成人教育日益趨向低齡化，還未擔負起“成人”責任，卻已接受成人教育的人也屢見不鮮，所以單從社會學角度來理解“成人”也并不能得到廣泛的認可。其四，法學成人觀。該觀點認為“成人”是指開始享有各種法律規(guī)定的權利和履行各種法律規(guī)定的義務的人?！恫涣蓄嵃倏迫珪穼Τ扇私逃亩x就體現了這種成人觀。除此之外，杜以德等人從成人教育學角度出發(fā)，嘗試對四種成人觀加以整合，博采眾家之長，將“成人”綜合界定為“身心發(fā)育成熟，接受教育已不是其主要責任，已達到所屬社會或者法律承認的年齡，具備相應權利和義務的人”。［7］

上述觀點對“成人”的多樣化解釋體現了研究者對其理解的差異性，不同的成人觀在各自的領域內或許具有普適性，然而用來定義成人教育時便出現了分歧，這無疑成為精確定義成人教育的一道屏障。若從生物學成人觀角度劃分年齡界限，可能會因各國劃分標準不同而難以達成共識，也可能會因“生理上的成熟”所具有的模糊性，導致定義的不準確；若從心理學、社會學或者法學成人觀角度來分析，則會由于它們有著迥異的側重點和理解方式，造成理解差異與矛盾，而單一的理解難免會涵蓋不了成人教育實踐活動中的所有“成人”。杜以德等人雖然嘗試著從成人教育學角度界定“成人”，將四種成人觀的思想融入其中，既包含生理和心理上的限定，又從社會學和法學上對“成人”角色加以強調，然而這樣簡單地綜合也未必能夠得到學術界的公認。由此可見，人們對“成人”各執(zhí)一詞的現象使得定義成人教育的難度大為加深。

（二）對成人教育定義的方法單一

精確地界定成人教育確實有難度，正如顧明遠所說：“可能世上最普遍的事物，對它下定義最困難。”［8］成人教育的定義是對成人教育這一概念所反映對象的本質屬性的揭示，精確的定義將對成人教育學科的發(fā)展產生深遠影響。由此看來，科學的定義方法顯得尤為重要。然而，在通常的成人教育定義中，往往只是研究者想當然或從小處入手的修修補補，具有一定的局限性，使得成人教育的定義難以準確地揭示其本質。

目前對成人教育定義的方法存在一定的局限性，研究者多采用規(guī)定性定義和描述性定義的方法。其一，規(guī)定性定義是指定義者創(chuàng)制的定義，由定義者依據使用需要來確定術語的含義。例如，有的學者指出成人教育是“根據社會整體協(xié)調發(fā)展的需要和成人個體在不同人生階段角色發(fā)展的需要，對所屬社會視為成人的人進行的有組織、有計劃、持續(xù)的教育活動，旨在提高成人生活質量，促進社會的全面進步”。［9］對于規(guī)定性定義來說，只需要定義者在同一著作或文獻中堅持自己所創(chuàng)制的定義即可，由于定義者的主觀性較強，因此難以得到公眾認可。其二，描述性定義是指定義者對所要確定的對象加以適當描述的定義?！秾W會生存——教育世界的今天和明天》中提出，“對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎教育。對于那些只受過不完全教育的人來說，成人教育是補充初等教育或職業(yè)教育。對于那些需要應付環(huán)境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他們現有的教育……”。［10］這一定義采用的就是描述性定義的方法，雖然能夠幫助我們認識成人教育，但是如此定義缺少邏輯規(guī)范，隨意性較大，只是把成人教育所涵蓋的內容和形式一一羅列。另外，定義的精確性也與定義者的水平有很大關系，易造成定義混亂，因而這一方法并不夠嚴謹。

由此看來，缺少嚴密規(guī)范的定義方法，與作為科學范疇的成人教育研究的要求相去甚遠，之前一些常見的有關成人教育的定義也步入其窠臼。不管是采用規(guī)定性定義的方法，還是采用描述性定義的方法，都因其自身的局限性致使成人教育至今難以形成一個精確的定義。如前所述，規(guī)定性定義的方法可能會因研究者的不同需要而帶有主觀性，描述性定義的方法邏輯性不強、較為冗長且不精練，因此它們都不適合用來定義科學范疇中的成人教育。若要正確地揭示成人教育的本質，形成一個具有邏輯規(guī)范性的定義，就必須克服定義方法的局限性，尋求合適的定義方法，否則對成人教育的定義便只能在困境中徘徊。

（三）對成人教育的變遷難以把握

“人在變，世界在變，教育也在變，人們對教育的理解和詮釋當然也應該變”。［11］由于成人教育在不同時期有著不同的內涵，導致研究者多年以來很難對這一動態(tài)多變的概念作出固定的、統(tǒng)一不變的定義。

以我國為例，成人教育發(fā)展初期的主要任務在于掃除青壯年文盲，該時期的成人教育定義側重于對這一內容的闡述。到了20世紀80年代，成人教育的主基調發(fā)生了變化，定義也作了相應的改變，如劉雍潛認為，成人教育是“以直接有效地為經濟建設服務為總目標，以在崗勞動者為主要對象，以提高本職工作能力為中心，以職業(yè)技術培訓為主要內容的一切有組織、有計劃的教與學過程”。［12］這種工作指向型定義突出了成人教育的職業(yè)性特點，揭示了成人教育與社會經濟的關系，是改革開放初期廣大研究者對成人教育定義的探索，與當時以經濟建設為中心、突出發(fā)展職工教育的時代背景緊密貼合。進入20世紀90年代，終身教育從理論走向實踐，研究者吸收了終身教育思想，開始重新思考成人教育的定義。如史志謹等人指出，“成人教育是除了家庭教育和全日制普通教育以外，由學?；蚱渌鐣M織和個人以各種教育模式和教學組織形式，采取‘寬進嚴出’的教育機制，面向全體公民開展的有目的的培養(yǎng)人的活動”。［13］目前，隨著繼續(xù)教育作為一種新型的成人教育形式在世界范圍內的確立，成人教育將擁有新的內涵，21世紀的成人教育定義也將會有新的變化。

從上述成人教育定義的演變中可以看出，廣大研究者對成人教育的定義隨著時代的變遷和成人教育內涵的變化而不斷更新。時代的發(fā)展和更替不斷孕育出新的社會需求，新的社會需求之下會萌生新的成人教育實踐形式。若沒有新的成人教育定義與實踐相適應，則會導致“名”與“實”不符。成人教育并不是一個一成不變的概念，其變化是永恒的，而現實中也不存在一個非歷史性的、絕對的成人教育定義，因此成人教育動態(tài)多變的特點要求我們對成人教育的定義進行不斷調整、革新，這無疑是橫亙在我們精確定義成人教育時的一道鴻溝，要完成這項任務并非易事。

（四）對成人教育的復雜性缺乏多維分析

成人教育的定義具有復雜性的特點，很難用一句話來窮盡。研究者從不同側面對成人教育進行界定，產生了多元化的定義，而不同側面的界定只能在不同程度上反映成人教育的某些本質，如此便加深了定義成人教育的難度。

面對具有復雜多維性的成人教育，研究者從不同的角度進行界定，通常有“上層建筑說”、“生產力說”、“雙重目的說”和“學習說”等觀點。其一，“上層建筑說”認為成人教育是政治制度或政治工具的一種意識形態(tài)。國際成人理事會就持這樣的觀點，將成人教育看作是反對壓迫、解放大眾的工具。其二，“生產力說”將成人教育作為勞動力的再生產過程，強調成人教育的生產力屬性，甚至直接把成人教育看作是社會生產力。如1987年，國家教育委員會在《關于改革和發(fā)展成人教育的決定》中指出，成人教育“能夠直接有效地提升勞動者和工作人員的素質，從而直接提高經濟效益和工作效率”。［14］其三，“雙重目的說”認為成人教育既要滿足成人的需要，又要滿足社會的需要，以達到促進個人發(fā)展和社會發(fā)展的雙重目的。其四，“學習說”認為成人教育是一種學習活動或學習過程，強調成人接受教育和參與學習的主動性。如麥基羅在《成人學習和教育的批判理論》中指出：“成人教育從成人教育工作者的專業(yè)觀點出發(fā)必須被確定為一種有組織地、堅持不懈地努力幫助成人用提高自學能力的方式進行學習?！保?5］此外，還有研究者從“方法說”、“機會說”、“個人發(fā)展說”、“社會需要說”等角度對成人教育加以界定，各有側重。

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。不同的研究角度會產生不同的定義，加之成人教育本身具有復雜性特點，對其作出一個統(tǒng)一的、權威性的定義著實困難。但是僅僅從某一個學說的觀點進行界定難免“盲人摸象”，產生只見局部不見整體之感，難以厘清成人教育的本質。作為科學范疇中的成人教育定義，必須能夠用精煉的語句將成人教育的本質揭示出來，而對于成人教育這樣一個“復數”而非“單數”的教育實踐活動，我們在為其下定義時面臨一定的困境，需要進行多維分析。

三、應對策略

“人類的認識本身的種種局限性，總是‘可錯的’。任何的問題都不存在‘唯一的’或‘終極的’解釋”。［16］隨著社會的發(fā)展和研究的深入，對成人教育的界定終將走出所面臨的困境，在此，筆者嘗試從以下四個方面提出應對策略。

（一）全面理解“成人”，突出“成人”的社會性

只有認清“成人”的含義，把握其特質，才能準確地定義成人教育，指導成人教育實踐，因此在界定成人教育時務必要對“成人”一詞有較為深刻和全面的認識。無論上述四種成人觀是怎樣從單一的角度進行理解的，都要在內涵和外延上對“成人”一詞有恰當的限定。既要考慮成人內涵的豐富性，使之能夠凸顯成人的特色，又要使其外延在不過于空泛的情況下包含各門類教育形式中的“成人”，更要結合歷史的和現實的教育事實，全面理解它的含義?！叭说谋举|是一切社會關系的總和”，人是自然的人，更是社會的人，其一生發(fā)展和變化的本質是人的社會化過程。因此，理解“成人”一詞時要側重其社會性特點。也就是說，一個人進入成年期并被所屬社會承認為成人，既要達到生理成熟年齡，又要達到一定的心理社會發(fā)展水平。作為成人，最重要的是能夠承擔起作為勞動者的義務和職責，具有社會要求的適應能力以及責任能力。［17］在理解“成人”或者界定成人教育時不妨減少對“成人”具體生理年齡的描述，否則會導致其范圍的擴大或縮小，抑或使其顯得過于“表面化”。從成人教育實踐入手，著重分析成人這一社會角色所具有的特定涵義，或許能夠得到學界的公認。

（二）選擇恰當的定義方法，正視定義的局限

一方面，選擇恰當的定義方法。富有邏輯規(guī)范性的定義方法對于作為科學范疇的成人教育研究來說至關重要。在研究思維的形式結構及規(guī)律的形式邏輯學中，“屬加種差”方法是最常用的定義方法，也就是將被定義項的屬概念和種差進行結合以充當定義項的定義。運用這一方法定義成人教育時，首先要結合其對象、內容、目的和組織等要素，抽象出其獨有的屬性，再找出臨近的屬概念，將二者用符合語言邏輯的方式結合起來，從而形成成人教育的定義。如此定義較之規(guī)定性定義和描述性定義而言，具有更強的邏輯規(guī)范性。

另一方面，正視定義的局限。正如美國教育學家索爾蒂斯所說：“要找出真正的定義，無疑如‘誤入歧途的捕centaur（希臘神話中人頭馬身的怪物）的獵人’，是永遠找不到的。”［18］無論使用何種具有邏輯規(guī)范性的方法所作出的定義都存在一定的局限性，并且也不存在完美無缺的定義方法。我們應該做的只有正視而不是逃避，盡量克服定義方法的局限，既不能將某種定義方法作為進行學術定義的靈丹妙藥，也不能因為一絲瑕疵而全盤否定，正確對待、努力克服才是針對該問題應有的態(tài)度。

（三）融合時代理念，以發(fā)展的眼光看問題

面對成人教育這樣一個不斷生成、建構和完善的動態(tài)概念，我們所給出的定義難免只有一定的適用范圍和階段特征，因此，必須融入時代的教育理念，以發(fā)展的眼光看待成人教育，這樣才能使成人教育的“名”與“實”相符合。只有通過對各個階段的時代背景和成人教育實踐加以分析，界定出能夠準確反映成人教育實踐的定義，才能避免與時代脫節(jié)。

一方面，分析成人教育的階段性特征，融入時代理念。成人教育定義的變化是永恒的，過去如此，現在如此，將來亦如此。我們無法獲得成人教育的終結性定義，成人教育與時代的結合要求我們更加深刻地認識同時代的成人教育內涵，分析其階段性特征，理解這一時代教育理念的主基調，并且考察當前的成人教育實踐，這樣的成人教育定義才具有現實意義。在終身教育理念的指導之下，我們需要突破以往成人教育定義的局限，從教育實際出發(fā)，充分認識和分析成人教育實踐及其在教育體系中的作用、地位，以準確把握當前成人教育的新內涵，得出能夠反映當前成人教育實踐的定義，并找到合適的語句加以表達，從而形成能夠反映社會經濟發(fā)展要求和時代特征、符合社會發(fā)展規(guī)律的新的成人教育定義。

另一方面，以發(fā)展的眼光看問題。時代在發(fā)展，人的認識也在發(fā)展，我們需要依據成人教育的發(fā)展不斷為其定義注入新的元素，進行修改和完善，而不是固步自封和墨守成規(guī)。在聯(lián)合國教科文組織召開的各屆大會上，對成人教育的定義做出的不斷調整便踐行了這一點，這是值得我們認可和效仿的。在終身教育、終身學習與學習化社會理念的推動下，成人教育向著終身化、多元化、國際化快速發(fā)展?？梢灶A測，隨著人口老齡化的到來、閑暇時間的增多和非學歷教育需求的漸長，必然使成人教育形式更為繁多，這將影響到未來成人教育定義的發(fā)展。為此，以發(fā)展的眼光看問題，才能有一定的預見性，避免在新形勢下定義成人教育時顯得措手不及。

（四）構建多維立體視角，厘清成人教育本質

一個定義出現多種表述是正常的，因為“任何事物都不會于任何時代對任何主體都呈現出同樣的面貌或身份。主體認識圖式的差異導致它們在不同的人那里呈現出不同的形象、意義和價值”。［19］如此看來，面對復雜多維的成人教育，各種學說的觀點都有其存在的價值，我們也應該本著實事求是的態(tài)度進行分析，同時給予各種學說觀點一定的肯定。針對學術界對成人教育的定義多局限于單一視角，缺乏多維立體觀點的現狀，可以嘗試從哲學、社會學和文化學向度審視成人教育這一復雜多維的問題，認清成人教育的本質，以便準確定義成人教育。

首先，在哲學向度上，成人教育是促使成人“人性化”的教育活動。成人教育的出發(fā)點和歸宿都是人，教育人，培養(yǎng)人，使其具有人的本質和特點。如果在界定成人教育時過多地側重社會功能，則會缺少對生命的關注和精神的關懷。所以應將成人教育的宗旨界定為使成人自身獲得充分發(fā)展，使成人教育不再僅是實現其他實踐目的的手段或工具，而是變?yōu)橐浴叭恕睘槟康?，以成人為宗旨的自覺自為的教育活動。其次，在社會學向度上，成人教育是促使成人“社會化”的教育活動。成人教育在促使人的社會化過程中起著舉足輕重的作用，不僅包含社會歷史內化的過程，而且還包含另一個過程——社會現實滲透，這兩個過程交互作用于成人個體，使之不斷社會化?？梢哉f，成人教育過程就是促進個體社會化的過程。再次，在文化學向度上，成人教育是促使成人“文化化”的教育活動。從這一視角出發(fā)，可以將成人理解為“文化人”。成人教育作為一種人道主義事業(yè)，應該關注具體歷史文化時空的成人，理解當今多元文化中的人性的多樣性。

如此，認清成人教育的本質，對成人教育這一“復數”概念采取多維視角的分析方法進行透徹分析之后，對成人教育定義的難題會迎刃而解。相信隨著研究的深入，對成人教育的定義會越來越逼近其本真。

［1］［英］羅 素.西方哲學史［M］.何兆武等，譯.北京：商務印書館，1963：297.

［2］［3］［10］［17］高志敏.“成人教育”概念辨析［J］.陜西師范大學繼續(xù)教育學報，2000（1）：5－10.

［4］黃富順.成人心理與學習［M］.臺北：師大書苑有限公司，1997：5.

［5］項秉健.什么是成人教育——關于定義的探索［J］.北京成人教育，1989（3）：14－18.

［6］［7］［14］［15］杜以德等.成人教育基本理論問題研究［M］.北京：高等教育出版社，2008：8，10，12，14.

［8］［18］顧明遠.對教育定義的思考［J］.北京大學教育評論，2003（1）：7－9.

［9］［12］蔣 莉.成人教育本質探析［J］.北京成人教育，1998（6）：8－10.

［11］成黎明，姚利民.對教育定義的幾點思考［J］.樂山師范學院學報，2005（4）：119－121.

［13］龍汛恒.論“成人教育”定義的難題 局限性及應對［J］.河北大學成人教育學院學報，2013（1）：12－16.

［16］石中英.教育哲學導論［M］.北京：北京師范大學出版社，2002：244.

［19］程少波.廣義教育定義再探討［J］.江西教育科研，1993（5）：16－18.