周群英

學(xué)校社會(huì)工作（school social work），也稱為教育社會(huì)工作（education social work），是將社會(huì)工作專業(yè)的價(jià)值理念、方法和技巧應(yīng)用于教育機(jī)構(gòu)，通過(guò)與家長(zhǎng)、學(xué)校、社區(qū)的互動(dòng)，解決學(xué)生的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，構(gòu)筑“教”、“學(xué)”、“成長(zhǎng)”的和諧環(huán)境，使學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)（Torres s.，1996）。學(xué)校社會(huì)工作從優(yōu)勢(shì)視角出發(fā)，不把學(xué)生的不利處境看作是病態(tài)的或道德的問(wèn)題，而是看作成長(zhǎng)中的需要。目的在于不僅僅解決學(xué)生此時(shí)此刻的問(wèn)題，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力的提升和自身的成熟。所以，學(xué)校社會(huì)工作需要學(xué)校社會(huì)工作者和學(xué)生一起工作（work together），需要他們?cè)诠餐墓ぷ髦袑W(xué)習(xí)如何應(yīng)對(duì)問(wèn)題，如何運(yùn)用自己的知識(shí)和能力去解決這些問(wèn)題。

學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)最先在美國(guó)萌芽，迄今已有一百多年的歷史。學(xué)校社會(huì)工作在具體實(shí)踐中逐漸形成了多種不同的工作模式。專家學(xué)者們對(duì)實(shí)務(wù)模式提出了不同的看法。美國(guó)學(xué)者Johnson使用實(shí)務(wù)模型的概念，將其定義為“重要現(xiàn)實(shí)因素、中心思想和概念及其在這個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的相互關(guān)系的表現(xiàn)或者綜述，這些是為了解釋性模型建立的。把意義復(fù)雜的現(xiàn)象進(jìn)行簡(jiǎn)化，這樣容易使人理解”（Johnson,1972）。William Reid和Laura Epstein認(rèn)為，模型是指“一系列連貫的指示，用來(lái)說(shuō)明一種特定的治療方法應(yīng)該如何運(yùn)用。模型基本上應(yīng)該具有解釋性和指導(dǎo)性。它通常可以說(shuō)明工作者應(yīng)該做什么或者在特定環(huán)境下工作者通常應(yīng)該怎么做”（Rerd&Epstein,1972）。美國(guó)的學(xué)校社會(huì)工作者伍達(dá)德（Woodard）、凱雷（Kelly）、韓考克（Hancock）及安德森（Anderson）等相繼提出了多種實(shí)務(wù)模式，以協(xié)助學(xué)校社會(huì)工作者在提供專業(yè)服務(wù)時(shí)對(duì)工作途徑與實(shí)施重點(diǎn)可以有所取舍。20世紀(jì)后期，學(xué)校社會(huì)工作愈來(lái)愈重視對(duì)實(shí)務(wù)模式的綜合運(yùn)用?？梢?jiàn)，學(xué)校社會(huì)工作的實(shí)務(wù)模式是衡量學(xué)校社會(huì)工作學(xué)科發(fā)展與學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)發(fā)展?fàn)顩r的主要標(biāo)準(zhǔn)，既是社會(huì)保障制度的結(jié)構(gòu)性特征，也反映學(xué)校社會(huì)工作學(xué)科發(fā)展的狀況。我國(guó)學(xué)校社會(huì)工作尚處于起步階段，西方國(guó)家尤其是英美國(guó)家的學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)模式的歷史發(fā)展經(jīng)驗(yàn)具有重要的參考和借鑒意義。本文全面、系統(tǒng)介紹英美國(guó)家學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)模式的發(fā)展過(guò)程與類型，總結(jié)其歷史經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展和學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)模式的發(fā)展和完善奠定國(guó)際經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

一、20世紀(jì)初至20世紀(jì)20年代：學(xué)校社會(huì)工作的萌芽與建立

19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，為解決城市化與工業(yè)化浪潮帶來(lái)的移民子女受教育問(wèn)題，美國(guó)政府派出了專職教育工作者到社區(qū)開(kāi)展教育普及活動(dòng)，這為學(xué)校社會(huì)工作的孕育和發(fā)展提供了契機(jī)。1906年至1907年，學(xué)校社會(huì)工作幾乎同時(shí)出現(xiàn)在紐約、波士頓和哈特福德三座城市。就像社會(huì)工作的歷史那樣，學(xué)校社會(huì)工作起源之初也是以生活水平相對(duì)較低的學(xué)生為服務(wù)對(duì)象，針對(duì)問(wèn)題學(xué)生及其家長(zhǎng)提供服務(wù)工作。在紐約市，來(lái)自哈特雷之家（Hartley House）與格林威治之家（Greenich House）兩間民間機(jī)構(gòu)的兩名友好訪問(wèn)員（friendly visitor），負(fù)責(zé)走訪三所學(xué)校及約見(jiàn)學(xué)生家長(zhǎng)，目的在于促進(jìn)學(xué)校和社區(qū)團(tuán)體的相互溝通與交流，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活適應(yīng)問(wèn)題，并提供相應(yīng)的幫助，這開(kāi)啟了學(xué)校社會(huì)工作的源頭（范明林、張潔，2005）。在波士頓，婦女受教育協(xié)會(huì)安排友好訪問(wèn)員去學(xué)校走訪教師，促成學(xué)校與家庭之間的溝通協(xié)調(diào)，優(yōu)化兒童的教育體系。在哈特福德，心理門(mén)診的主任最早啟動(dòng)走訪教師的項(xiàng)目（visiting teacher program）。走訪教師幫助心理醫(yī)生確認(rèn)兒童的早期經(jīng)歷，使之成為門(mén)診治療計(jì)劃和方法的有益補(bǔ)充。他們的工作是后來(lái)學(xué)校社會(huì)工作的雛形。無(wú)論是紐約、波士頓還是哈特福德，當(dāng)時(shí)的學(xué)校社會(huì)工作獨(dú)立于學(xué)校教育系統(tǒng)，由民間機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織派遣訪問(wèn)教師（visiting teacher）提供服務(wù)。直到1913年，紐約的羅徹斯特教育委員會(huì)資助并推廣“訪問(wèn)教師項(xiàng)目”，這是第一個(gè)由政府任命的訪問(wèn)教師。如此，訪問(wèn)教師被安排在專門(mén)的部門(mén)里，直接對(duì)學(xué)校監(jiān)督部門(mén)負(fù)責(zé)。這一安排避免了學(xué)校社會(huì)工作者被隔離在學(xué)校系統(tǒng)和社區(qū)之外。

1910年，友好訪問(wèn)員改稱為“訪問(wèn)教師”（Visiting teacher），仍繼續(xù)協(xié)助學(xué)校提供特殊學(xué)生與家庭之間的服務(wù)。1913年至1921年之間，更多城市的民間組織和社會(huì)機(jī)構(gòu)相繼設(shè)置訪問(wèn)教師崗位。1916年，學(xué)校家庭訪問(wèn)員以及訪問(wèn)教師協(xié)會(huì)宣告成立。同年，全國(guó)訪問(wèn)教師與家庭學(xué)校訪問(wèn)員會(huì)議舉辦第一次會(huì)議，并獲得國(guó)家首肯。1919年美國(guó)社會(huì)工作會(huì)議討論了訪問(wèn)教師與社區(qū)福利的關(guān)系，肯定了訪問(wèn)教師在教育體系和社會(huì)工作兩大領(lǐng)域的重要性（石彤、彭君芳，2010）。同年，由這個(gè)領(lǐng)域的14名女性領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)起并成立了專業(yè)組織——美國(guó)訪問(wèn)教師與家庭學(xué)校訪問(wèn)者協(xié)會(huì)，1921年該協(xié)會(huì)更名為全國(guó)訪問(wèn)教師者協(xié)會(huì)（National Committee of Visiting Teachers）。訪問(wèn)教師對(duì)學(xué)生及其家庭的了解與直接介入，開(kāi)啟了學(xué)校社會(huì)工作領(lǐng)域的新篇章。1921年，在紐約聯(lián)邦基金（Common wealth Found of New York）的支持下，全國(guó)訪問(wèn)教師者協(xié)會(huì)派出30名訪問(wèn)教師到30個(gè)農(nóng)村和城市社區(qū)，主要致力于青少年犯罪預(yù)防工作。此時(shí)，訪問(wèn)教師的主要角色是家庭、學(xué)校和社區(qū)間的溝通者和聯(lián)絡(luò)人。1900年，美國(guó)有三分之二的州頒布了義務(wù)教育法，1919年，所有的州都頒布了義務(wù)教育法。兒童上學(xué)不僅是權(quán)利也成了義務(wù)。為了保證義務(wù)教育法的順利實(shí)施，需要更多的訪問(wèn)教師。在此背景下，1930年美國(guó)31個(gè)州有224名訪問(wèn)教師（Paul Allen-Meares,2008）。這些訪問(wèn)教師后來(lái)被稱為是學(xué)校社會(huì)工作者（Paul Allen-Meares,2008）。

這一時(shí)期學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展的特點(diǎn)主要表現(xiàn)在如下方面：一是民間機(jī)構(gòu)和社會(huì)組織派遣訪問(wèn)教師為有困難和需求的學(xué)生及家長(zhǎng)提供并開(kāi)展服務(wù)，政府在確認(rèn)該服務(wù)對(duì)學(xué)生發(fā)展有積極意義的基礎(chǔ)上給予適當(dāng)經(jīng)濟(jì)和制度的支持；二是從“人在情境中”理論出發(fā)，承認(rèn)家庭、社區(qū)、文化對(duì)學(xué)生的影響，重視家庭與學(xué)校間的溝通和協(xié)調(diào)；三是主要運(yùn)用訪談和個(gè)案工作方法。

二、20世紀(jì)30年代至50年代：傳統(tǒng)臨床模式時(shí)期

20世紀(jì)30年代，美國(guó)出現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)大蕭條，學(xué)校社會(huì)工作受到嚴(yán)重影響被迫緩慢發(fā)展。這一時(shí)期，訪問(wèn)教師提供的服務(wù)被大幅度取消，紐約聯(lián)邦基金支持的30個(gè)項(xiàng)目中有21個(gè)項(xiàng)目被撤銷(xiāo)資助。服務(wù)內(nèi)容也變成提供食品、避難所和衣物。經(jīng)濟(jì)大蕭條使得各種社會(huì)問(wèn)題變得尖銳化，迫使西方國(guó)家大力發(fā)展社會(huì)保障制度，政府和各級(jí)公立機(jī)構(gòu)開(kāi)始介入社會(huì)工作。聯(lián)邦政府開(kāi)始救助那些赤貧家庭。由于受過(guò)專業(yè)訓(xùn)練的人員供不應(yīng)求，政府各級(jí)福利部門(mén)直接擔(dān)負(fù)大量的貧民救助和就業(yè)輔導(dǎo)等工作。訪問(wèn)教師也開(kāi)始對(duì)其作用產(chǎn)生了不同的認(rèn)識(shí)（王玉香，2012）。在他們看來(lái)，擔(dān)任調(diào)查學(xué)生出勤、曠課的調(diào)查員和負(fù)責(zé)聯(lián)絡(luò)家庭與社區(qū)的聯(lián)絡(luò)員角色，并不顯示其“專業(yè)性”，訪問(wèn)教師希望扮演擁有更專業(yè)的方法和更少的負(fù)面效果的角色。

與此同時(shí)，正值美國(guó)心理衛(wèi)生運(yùn)動(dòng)蓬勃發(fā)展。20世紀(jì)20年代以來(lái)，幾乎每個(gè)社區(qū)都建立了精神健康診所，其目的是診斷和治療情緒緊張和交往障礙的兒童。訪問(wèn)教師和精神衛(wèi)生學(xué)家都關(guān)注并試圖解決“學(xué)校如何幫助有情緒困擾的兒童，如何幫助兒童穩(wěn)定他們的情緒”。如此，訪問(wèn)教師在擔(dān)任聯(lián)絡(luò)員和調(diào)查員的基礎(chǔ)上，扮演為問(wèn)題學(xué)生提供精神支持的專業(yè)角色。正如美國(guó)社會(huì)工作學(xué)者霍爾（Gladys Hall）認(rèn)為，學(xué)校社會(huì)工作者的作用正在發(fā)生變化，即從學(xué)?！鐓^(qū)之間的聯(lián)絡(luò)員到預(yù)防學(xué)生中的精神健康問(wèn)題的訪問(wèn)教師，他們的職責(zé)開(kāi)始與個(gè)案社會(huì)工作發(fā)生聯(lián)系（Huxtable,1998）。進(jìn)入20世紀(jì)40年代以后，訪問(wèn)教師的功能實(shí)際上已經(jīng)不再是家庭—學(xué)校的聯(lián)絡(luò)員和負(fù)責(zé)調(diào)查曠課的調(diào)查員，而是扮演更專業(yè)的訪問(wèn)教師角色。

在精神分析洪流的沖擊下，學(xué)校社會(huì)工作者發(fā)現(xiàn)改善環(huán)境未必能解決問(wèn)題，必須對(duì)案主本身做深入探討才能有所幫助。個(gè)體兒童的人格發(fā)展成為主要的關(guān)注對(duì)象，訪問(wèn)教師必須扮演治療者的角色，學(xué)校社會(huì)工作進(jìn)入傳統(tǒng)的臨床模式（traditional clinical model）階段。這是運(yùn)用最廣泛、最著名的一種學(xué)校社會(huì)工作模式。傳統(tǒng)臨床模式以心理分析、自我心理學(xué)等理論和方法為基礎(chǔ)，為社會(huì)適應(yīng)困難與有情緒困擾的個(gè)別學(xué)生和問(wèn)題學(xué)生提供服務(wù)。工作目標(biāo)是幫助學(xué)生提高社會(huì)適應(yīng)能力，調(diào)整情緒困擾，適應(yīng)學(xué)校生活。工作對(duì)象是學(xué)生本身及其父母，關(guān)注親子間的互動(dòng)。工作方法是個(gè)案工作方法（Paul Allen-Meares,2008）。埃弗雷特（Edith Everett）認(rèn)為，訪問(wèn)教師在學(xué)校做好個(gè)案工作將能最大限度發(fā)揮其作用（Paul Allen-Meares,2008）。美國(guó)學(xué)者陶瓦魯（Towle c.）也開(kāi)始認(rèn)識(shí)到個(gè)案工作的潛能，她指出：“我們不僅應(yīng)該認(rèn)識(shí)到長(zhǎng)期忽視個(gè)案工作的益處是不行的，而且要承擔(dān)找出社會(huì)工作在某些方面不足的社會(huì)責(zé)任，從而使我們的關(guān)心重點(diǎn)和努力可以直接朝向社會(huì)行動(dòng)”（Towle c.，1936）。

因?yàn)榕R床（clinic）就是直接提供服務(wù)和治療的意思，所以傳統(tǒng)臨床模式又稱為傳統(tǒng)治療模式。斯瑪麗（Smally）認(rèn)為傳統(tǒng)臨床模式是公立學(xué)校（public school）的一種工作方式。盧茲（Lutz Wer-ner A.）認(rèn)為傳統(tǒng)臨床模式中學(xué)校社會(huì)工作者與學(xué)生、學(xué)校、家長(zhǎng)和社區(qū)的關(guān)系是封閉的，但卻是不斷發(fā)展的。該模式著重于“工作者—案主”的關(guān)系，從家人關(guān)系入手，直接提供“工作者—案主—家庭”的個(gè)案服務(wù)（易鋼，2012）。此模式只重視問(wèn)題學(xué)生而忽視正常學(xué)生發(fā)展，并且該模式并不重視學(xué)校的規(guī)章制度與社區(qū)問(wèn)題，認(rèn)為學(xué)生必須配合和適應(yīng)學(xué)校的條件。這也使傳統(tǒng)臨床模式不斷受到挑戰(zhàn)和批評(píng)。

在專業(yè)組織發(fā)展方面，1943年美國(guó)“全國(guó)訪問(wèn)教師協(xié)會(huì)”更名為“全國(guó)學(xué)校社會(huì)工作者協(xié)會(huì)”。1944年，全美有266個(gè)城市實(shí)施學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)（林勝羲，2003）。1945年，美國(guó)教育部建議專業(yè)學(xué)校社會(huì)工作者應(yīng)具備社會(huì)工作碩士學(xué)位資格。1955年美國(guó)社會(huì)工作人員協(xié)會(huì)會(huì)規(guī)認(rèn)定學(xué)校社會(huì)工作為一項(xiàng)專業(yè)。同年，“全國(guó)學(xué)校社會(huì)工作者協(xié)會(huì)”又與其他六個(gè)社會(huì)工作協(xié)會(huì)合并為“美國(guó)社會(huì)工作者協(xié)會(huì)”。1959年美國(guó)教育部認(rèn)定學(xué)校社會(huì)工作的專業(yè)地位。這一時(shí)期學(xué)校社會(huì)工作的發(fā)展特點(diǎn)表現(xiàn)在：一是向案主包括對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)和教師提供的服務(wù)，一方面幫助家長(zhǎng)了解孩子的學(xué)校生活及各方面的心理發(fā)展，另一方面幫助教師了解學(xué)生情緒困擾的原因，使之能夠協(xié)助學(xué)生解決他們的問(wèn)題；二是常常通過(guò)個(gè)案工作的方法，為問(wèn)題學(xué)生及家長(zhǎng)提供服務(wù)與咨詢，認(rèn)為個(gè)人問(wèn)題形成的內(nèi)在原因比外在環(huán)境的影響要大，通常運(yùn)用理性情緒治療等工作方式來(lái)解決問(wèn)題；三是重視案主自決的原則，認(rèn)為案主的情緒和心理方面的準(zhǔn)備是促成服務(wù)效果的必備條件。

三、20世紀(jì)60年代至80年代：學(xué)校變遷模式、機(jī)構(gòu)變遷模式的轉(zhuǎn)向與運(yùn)用

20世紀(jì)60年代是美國(guó)社會(huì)最為動(dòng)蕩的年代。抗貧運(yùn)動(dòng)、福利運(yùn)動(dòng)及青少年犯罪預(yù)防運(yùn)動(dòng)等對(duì)學(xué)校社會(huì)工作帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)和機(jī)遇。此時(shí)，美國(guó)公立學(xué)校遭遇到發(fā)展危機(jī)?！禟erner報(bào)告》（National Advisory on Civil Disorders,1968）分析了種族暴力活動(dòng)，指出公立學(xué)校在教育少數(shù)族裔學(xué)生上的失敗，譴責(zé)種族隔離導(dǎo)致了教育機(jī)會(huì)的不平等，客觀上拉大了少數(shù)民族、貧困兒童與中產(chǎn)階級(jí)兒童之間的差距，阻礙了學(xué)生的創(chuàng)新能力和求知欲望。公立學(xué)校被認(rèn)為是環(huán)境壓抑的空間和場(chǎng)域，家長(zhǎng)們也逐漸疏遠(yuǎn)公立學(xué)校。報(bào)告建議減少公立學(xué)校中的種族隔離現(xiàn)象，并增加家長(zhǎng)、社區(qū)參與共享的機(jī)會(huì)（Paul Allen-Meares,2008）。由此，公立學(xué)校需要從辦學(xué)理念、管理制度、學(xué)校社會(huì)工作等方面進(jìn)行改革（Paul Allen-Meares,2008）。

在此制度背景下，通過(guò)改革學(xué)校規(guī)章制度來(lái)保障學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)是這一時(shí)期學(xué)校社會(huì)工作的服務(wù)重點(diǎn)。從此，學(xué)校社會(huì)工作進(jìn)入學(xué)校變遷模式（school change model），又稱為機(jī)構(gòu)變遷模式或社會(huì)變遷模式，有時(shí)也稱為社會(huì)改革模式。學(xué)校變遷模式以制度理論、組織理論和越軌理論為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)校的規(guī)章制度和硬件設(shè)施，認(rèn)為若學(xué)校規(guī)章制度不能隨著社會(huì)變遷做出相應(yīng)調(diào)整，就會(huì)增加學(xué)生的困擾，導(dǎo)致學(xué)生問(wèn)題的增加及惡化。此模式賦予學(xué)校社會(huì)工作者較大的責(zé)任和權(quán)利，要求學(xué)校社會(huì)工作者積極參與學(xué)校公共事務(wù)的管理和決策，介入學(xué)校體系的變遷，設(shè)法改變墨守成規(guī)的規(guī)章制度和功能欠佳的硬件設(shè)施，維護(hù)學(xué)生的權(quán)益，促使學(xué)校改變。學(xué)校社會(huì)工作者以“變遷推動(dòng)者”的身份推動(dòng)學(xué)校的制度變遷和改革。雖然許多學(xué)校社會(huì)工作者仍想固守并強(qiáng)調(diào)個(gè)案工作的重要性，但此時(shí)的理論研究促進(jìn)了實(shí)務(wù)的發(fā)展。諸多研究者開(kāi)始呼吁，為了更好地滿足學(xué)生的需要，學(xué)校社會(huì)工作者應(yīng)采用更廣闊的“社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)”的視野及其他實(shí)務(wù)模式。魏特（Vinter Robert）和沙利（Sarri Rosemary C.）認(rèn)為學(xué)生行為表現(xiàn)不佳，乃是學(xué)校設(shè)施情況與學(xué)生個(gè)性相互作用的結(jié)果（許莉婭，2009）。

在專業(yè)發(fā)展方面，美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作會(huì)議分別在1978年、1981年、1985年、1988年舉行，其中1978年的會(huì)議決議制定了學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)準(zhǔn)則，其內(nèi)容包括能力資格、組織與管理及專業(yè)實(shí)務(wù)三個(gè)部分，以此提升學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)的品質(zhì)。在專業(yè)方法方面，學(xué)校變遷模式采用的工作方法更傾向于小組工作和社區(qū)工作，包括生活輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、職業(yè)輔導(dǎo)在內(nèi)的全面輔導(dǎo)?？藙跐伤梗╒irginia Crowthers）極力支持學(xué)校社會(huì)工作者對(duì)學(xué)生及家長(zhǎng)開(kāi)展小組工作，特別強(qiáng)調(diào)小組中個(gè)人及其行為的重要性（Towle c.，1936）。溫特（R.Vinter）和薩利（R.Sarri）的研究報(bào)告顯示，在處理諸如高中退學(xué)、學(xué)習(xí)成績(jī)不良和學(xué)業(yè)失敗等學(xué)校問(wèn)題中，小組工作是有效的（Smalley R.，1947）。在學(xué)校小組工作逐漸被廣泛應(yīng)用的同時(shí)，社區(qū)工作也開(kāi)始受到關(guān)注。由福特基金贊助的底特律公立學(xué)校的項(xiàng)目證實(shí)，加強(qiáng)貧民區(qū)的社區(qū)與學(xué)校的聯(lián)系，能提高貧民區(qū)兒童的成績(jī)。在專業(yè)名稱上，學(xué)校社會(huì)工作者已取代訪問(wèn)教師的稱謂，開(kāi)始建立其專業(yè)角色定位。

傳統(tǒng)臨床模式關(guān)注“學(xué)生—家庭”的關(guān)系，工作焦點(diǎn)是個(gè)體學(xué)生及其家庭，而不關(guān)注整個(gè)學(xué)生目標(biāo)群體和改變不利的教育政策和措施。學(xué)校變遷模式則強(qiáng)調(diào)“學(xué)生—學(xué)?！钡年P(guān)系，尤其注重學(xué)校本身的狀況。它將工作焦點(diǎn)放在“學(xué)校本身的功能欠佳或失調(diào)”方面，忽略了其他與學(xué)生密切關(guān)聯(lián)的體系，尤其是社區(qū)與家庭因素對(duì)學(xué)生的影響。事實(shí)上，學(xué)校變遷模式很難單獨(dú)在學(xué)校體系中實(shí)施。可見(jiàn)，學(xué)校變遷模式與傳統(tǒng)臨床模式已成為鮮明的對(duì)照，這樣，尋找一種介乎兩者之間的不同治療模式開(kāi)始醞釀。

四、社區(qū)學(xué)校模式

20世紀(jì)60年代，為了應(yīng)對(duì)城市社區(qū)有關(guān)青少年犯罪、藥物濫用、貧困和高輟學(xué)率、忽略和虐待兒童以及處于不利地位人群等問(wèn)題，學(xué)校社會(huì)工作引入“社區(qū)系統(tǒng)”的廣闊視野之中。行為社會(huì)學(xué)理論的發(fā)展推動(dòng)了學(xué)校社會(huì)工作由傳統(tǒng)臨床模式和學(xué)校變遷模式向其他模式轉(zhuǎn)變，社區(qū)學(xué)校模式正是這一轉(zhuǎn)變的結(jié)果之一。社區(qū)學(xué)校模式關(guān)心的是“社區(qū)—學(xué)?！标P(guān)系中不斷增多的困擾問(wèn)題。

社區(qū)學(xué)校模式認(rèn)為，社區(qū)是學(xué)校生存和發(fā)展的制度環(huán)境，社區(qū)影響學(xué)校具體的決策與教育規(guī)劃。學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題的根源在于“學(xué)?！鐓^(qū)”之間關(guān)系的失調(diào)。一方面，學(xué)生所在社區(qū)經(jīng)濟(jì)條件匱乏，社區(qū)組織松散，社區(qū)功能欠佳，社區(qū)居民不了解學(xué)校的教育政策，不支持學(xué)校的教育方案。另一方面，學(xué)校教師不了解學(xué)生所處社區(qū)的文化差異、貧困根源，未能達(dá)到協(xié)助學(xué)生時(shí)所需的專門(mén)化知識(shí)和技能要求。針對(duì)這些根源，學(xué)校社會(huì)工作者應(yīng)采取“社區(qū)系統(tǒng)”的視野，“與社區(qū)一起工作”。正如內(nèi)伯（Nebo John C.）所說(shuō)，“除非采用社區(qū)組織方法，否則學(xué)校社會(huì)工作者就無(wú)法成功發(fā)揮其功能”（Nebo John C.，1963）。通常采用的工作方式有：為離校學(xué)生提供追蹤服務(wù)；為社區(qū)提供服務(wù)，將學(xué)校教育融入社區(qū)服務(wù)之中；加強(qiáng)與學(xué)生家長(zhǎng)之間的聯(lián)系，密切家庭與學(xué)校的關(guān)系；協(xié)調(diào)各類教育機(jī)構(gòu)，推行社區(qū)教育的大眾化發(fā)展（林勝義，1984）。

社區(qū)學(xué)校模式是在社區(qū)組織阻礙或不利于學(xué)校發(fā)展的情況下發(fā)揮功能的，學(xué)校社會(huì)工作者被賦予擔(dān)任“學(xué)?！鐓^(qū)—學(xué)生”關(guān)系的橋梁。學(xué)校社會(huì)工作與社區(qū)的關(guān)系是一種專業(yè)關(guān)系，一起參與的目的都是為了協(xié)助學(xué)生提高適應(yīng)能力。

五、社會(huì)互動(dòng)模式

社會(huì)工作的系統(tǒng)理論是在馮·巴特蘭菲的一般系統(tǒng)理論以及社會(huì)結(jié)構(gòu)功能主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。該理論認(rèn)為，個(gè)人與他所處的環(huán)境處在多重互動(dòng)中，并且共同構(gòu)成了一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)。該理論同時(shí)認(rèn)為社會(huì)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的平衡和穩(wěn)定是系統(tǒng)運(yùn)行和維持的基本條件，也是個(gè)體生存和發(fā)展的必要條件。案主之所以出現(xiàn)問(wèn)題，就在于個(gè)人系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)之間的平衡被打破了。此外，社會(huì)系統(tǒng)理論還強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)為適應(yīng)外部環(huán)境的變遷必須改變自身結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到自我改造和完善的目的。將社會(huì)系統(tǒng)理論應(yīng)用于學(xué)校社會(huì)工作中，是將學(xué)校社會(huì)工作視為一個(gè)整合系統(tǒng)，而將工作所涉及內(nèi)容視為整合系統(tǒng)的四個(gè)子系統(tǒng)，即學(xué)生系統(tǒng)、學(xué)校系統(tǒng)、家庭系統(tǒng)和目標(biāo)系統(tǒng)。受社會(huì)系統(tǒng)理論的影響，學(xué)校社會(huì)工作開(kāi)始重視學(xué)生、家長(zhǎng)、教師的行為與其所生活的生態(tài)環(huán)境的關(guān)系，注重整合性的服務(wù)。正如Nieberl認(rèn)為，學(xué)校社會(huì)工作的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該由個(gè)體兒童的微觀世界擴(kuò)展為一個(gè)更為廣闊的學(xué)校和社區(qū)層面的視野（Paul Allen-Meares,2008）。

在這種理論背景下，20世紀(jì)70年代之后，為回應(yīng)美國(guó)教育發(fā)展的新需要及促進(jìn)學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)的深入發(fā)展，新的運(yùn)行模式即社會(huì)互動(dòng)模式（social interaction model）應(yīng)運(yùn)而生。社會(huì)互動(dòng)模式在生態(tài)系統(tǒng)的視角下，從學(xué)生與學(xué)校、家庭、社區(qū)的溝通與互惠互動(dòng)中，來(lái)鑒別并有效處理學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的問(wèn)題。社會(huì)互動(dòng)模式的目標(biāo)有兩方面，一是在學(xué)生與學(xué)校的互動(dòng)中找出問(wèn)題，掃除阻礙“學(xué)生、家庭、學(xué)校、社區(qū)”之間互惠互動(dòng)的障礙，并發(fā)展出上述各個(gè)系統(tǒng)之間的互助系統(tǒng)；二是運(yùn)用專門(mén)化的方法論，確定各系統(tǒng)間的共同利益，調(diào)適學(xué)生的困擾問(wèn)題。顯然，社會(huì)互動(dòng)模式強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體與團(tuán)體之間產(chǎn)生的交流與互惠，也是前三種學(xué)校社會(huì)工作模式的整合（張宇蓮，1999；楊國(guó)愉等，2007）。

這一時(shí)期學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展的特點(diǎn)表現(xiàn)在：從社會(huì)系統(tǒng)的視角對(duì)學(xué)生問(wèn)題進(jìn)行分析，采取整合性服務(wù)方式，運(yùn)用的實(shí)務(wù)模式是社會(huì)互動(dòng)模式，介入的焦點(diǎn)是學(xué)生、老師、教師之間的關(guān)系，以及整個(gè)生態(tài)環(huán)境。從這個(gè)基本框架出發(fā)，社會(huì)互動(dòng)模式的核心任務(wù)是確定案主問(wèn)題的來(lái)源。在學(xué)校社會(huì)工作的實(shí)務(wù)中，學(xué)生問(wèn)題的來(lái)源，是學(xué)生與解決其問(wèn)題的各個(gè)系統(tǒng)之間的互動(dòng)發(fā)生了困難，從而無(wú)法得到信賴與幫助。因此，學(xué)校社會(huì)工作者的工作重心是促進(jìn)學(xué)生與學(xué)校間的互動(dòng)，找出互動(dòng)過(guò)程中的問(wèn)題，發(fā)展彼此互助的系統(tǒng)，去除彼此活動(dòng)的障礙。

在專業(yè)發(fā)展方面，NASW的學(xué)校社會(huì)工作委員會(huì)于1974～1975年對(duì)全美學(xué)校社會(huì)工作實(shí)務(wù)和系統(tǒng)進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示，88.4%的被調(diào)查者被地方社區(qū)學(xué)校州政府或兩者聯(lián)合雇用。88.8%的被調(diào)查者擁有社會(huì)工作碩士學(xué)位（MSW）。50個(gè)州學(xué)校社區(qū)都雇有學(xué)校社會(huì)工作者，但僅有6個(gè)州要求必須雇傭。

六、20世紀(jì)90年代以來(lái)：學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展的新趨勢(shì)

1989年《校園與社區(qū)遠(yuǎn)離毒品法案》的頒布，聯(lián)邦政府撥款支持學(xué)業(yè)失敗的高危險(xiǎn)學(xué)童與特殊需要教育服務(wù)的學(xué)童方案等，各地都獲得了撥款，學(xué)校社會(huì)工作也得到快速發(fā)展，再度擴(kuò)大了從業(yè)人口的規(guī)模。同時(shí)，20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)社會(huì)出現(xiàn)了大量的青少年問(wèn)題：高輟學(xué)率、少女早孕、校園暴力、兒童貧困以及濫用藥物等，以前沒(méi)有學(xué)校社會(huì)工作者的地區(qū)開(kāi)始公開(kāi)招聘學(xué)校社會(huì)工作者。1994年《美國(guó)教育法》（103-227號(hào)公法法令）簽署成為法律，確保了所有學(xué)生都擁有平等的受教育的機(jī)會(huì)。這也促進(jìn)了學(xué)校社會(huì)工作者的快速發(fā)展。

在專業(yè)發(fā)展上，1992年美國(guó)社會(huì)工作人員協(xié)會(huì)的教育委員會(huì)修正學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)為能力與專業(yè)實(shí)務(wù)、專業(yè)準(zhǔn)備與發(fā)展及行政架構(gòu)與職員三部分，并于同年進(jìn)行了第一次學(xué)校社會(huì)工作資格認(rèn)定考試。成為學(xué)校社會(huì)工作者需具備：通過(guò)美國(guó)教師考試（NET）的學(xué)校社會(huì)工作專業(yè)領(lǐng)域考試；獲得MSW后兩年的專業(yè)社會(huì)工作經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)學(xué)校督導(dǎo)管理經(jīng)驗(yàn)；社會(huì)工作督導(dǎo)提供的專業(yè)評(píng)估和來(lái)自學(xué)校的鑒定。隨著學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的修改，從事學(xué)校社會(huì)工作的專業(yè)人員的素質(zhì)得到較大提升。有31個(gè)州成立了州級(jí)學(xué)校社會(huì)工作協(xié)會(huì)，20個(gè)州成立了美國(guó)社會(huì)工作者協(xié)會(huì)分會(huì)與學(xué)校社會(huì)工作委員會(huì)及四個(gè)地區(qū)性委員會(huì)。1994年美國(guó)社會(huì)工作人員協(xié)會(huì)首推學(xué)校社會(huì)工作為其第一服務(wù)項(xiàng)目；同年，成立美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作協(xié)會(huì)，并獨(dú)立于NASW（許莉婭，2009）。同年，作為學(xué)校社會(huì)工作的領(lǐng)導(dǎo)和先鋒，美國(guó)學(xué)校社會(huì)工作者協(xié)會(huì)成立，全美總共有13000名學(xué)校社會(huì)工作者，各社會(huì)工作學(xué)院碩士班一年就有1200名研究生以學(xué)校社會(huì)工作為主修課程，占全部社會(huì)工作研究生的3.5%（林萬(wàn)億、黃韻如，2005）。自2000年以來(lái)，歐美學(xué)校社會(huì)工作已成為成熟的專業(yè)，社會(huì)工作者隊(duì)伍由不同層次的專業(yè)人員構(gòu)成。

就服務(wù)對(duì)象而言，盡管許多學(xué)校社會(huì)工作將焦點(diǎn)集中于某個(gè)特定孩子的家庭、學(xué)校和社區(qū)的個(gè)案工作，但美歐學(xué)校社會(huì)工作者服務(wù)對(duì)象中傳統(tǒng)的“情緒困擾和適應(yīng)困難的學(xué)生”已非主流，學(xué)校社會(huì)工作的重點(diǎn)開(kāi)始著眼于所有的學(xué)生。就工作內(nèi)容而言，學(xué)校社會(huì)工作者越來(lái)越傾向把全體學(xué)生看作是他們的服務(wù)對(duì)象，并逐步把孩子們的權(quán)利、福利以及受教育權(quán)納入自己的職責(zé)范圍內(nèi)，學(xué)校社會(huì)工作的內(nèi)容也呈現(xiàn)出越來(lái)越多樣化的色彩（Huxtable M.，1998）。

總而言之，目前各地的學(xué)校社會(huì)工作都在致力于教育、研究及社會(huì)服務(wù)為一體的趨勢(shì)。隨著實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的增多，學(xué)校社會(huì)工作也在不斷地創(chuàng)新出更多、更有效的服務(wù)方法和技巧。學(xué)校社會(huì)工作的演變、資格的認(rèn)定、專業(yè)培訓(xùn)、證書(shū)授予、標(biāo)準(zhǔn)制定、調(diào)查研究、立法游說(shuō)以及組建專業(yè)協(xié)會(huì)等，都是全世界學(xué)校社會(huì)工作者共同感興趣的領(lǐng)域。盡管名稱上有所不同，但在學(xué)校社會(huì)工作涵蓋的服務(wù)領(lǐng)域和發(fā)展目的上具有較大的相似性，從這個(gè)意義上講，該職業(yè)可以被看作一項(xiàng)國(guó)際性職業(yè)（Huxtable M.，1998）。

[1]范明林，張潔，2005，《學(xué)校社會(huì)工作》，上海：上海大學(xué)出版社。

[2]林勝羲，2003，《學(xué)校社會(huì)工作》，臺(tái)北：巨流圖書(shū)公司。

[3]林勝義，1984，《學(xué)校社會(huì)工作》，臺(tái)北：巨流圖書(shū)公司。

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[8]易鋼，2010，《學(xué)校社會(huì)工作》，北京：北京大學(xué)出版社。

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