吳曉霞, 丁海東, 徐小穎, 耿 斌, 金銀根

(揚州大學(xué) 生物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院, 揚州 225009)

教學(xué)中的創(chuàng)新思維即在教學(xué)過程中“教師要教給學(xué)生一些創(chuàng)新思維的技能”[1]，通過教師精心的設(shè)計以及課堂上的教學(xué)雙邊活動，在順利完成知識目標的同時，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力?！爸?0后”訪談楊瀾時她提到：“國內(nèi)教育與國外教育的區(qū)別在于，國內(nèi)是力求教會學(xué)生答案，而國外是教學(xué)生提問題”，而提出問題的能力正是創(chuàng)新能力的重要體現(xiàn)。教師和學(xué)生是實施創(chuàng)新能力培養(yǎng)的共同主體，創(chuàng)新培養(yǎng)的理念是否得到切實落實的關(guān)鍵依賴于教師與學(xué)生對創(chuàng)新能力培養(yǎng)的認識和改變[2]，而這種改革需要從每一位教學(xué)第一線的教師做起，改革現(xiàn)有的“滿堂灌”的教學(xué)模式，在教學(xué)過程中努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

植物學(xué)是一門經(jīng)典學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容偏重于對植物各器官形態(tài)及結(jié)構(gòu)的描述，較為基礎(chǔ)。如何在進行基礎(chǔ)知識傳授的同時強化對學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)是一個具有挑戰(zhàn)性的問題。近年來，筆者嘗試根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容采取不同的教學(xué)方式，注意運用激發(fā)學(xué)生思維的手段，既提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、促進學(xué)生掌握知識、又有利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，達到了較好的教學(xué)效果?，F(xiàn)以《植物學(xué)》中“根”一章的部分教學(xué)內(nèi)容為例，談?wù)勗诮虒W(xué)中的一些具體做法。

1 巧妙運用“問題串”，激發(fā)學(xué)生主動思維能力

“To question well is to teach well”，一系列好的課堂提問，不僅使學(xué)生主動參與到課堂教學(xué)中，形成以學(xué)生為中心的教學(xué)理念[3]，增加了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動，而且使教學(xué)課堂成為思維的課堂，疑問-思考-交流-頓悟；老師在學(xué)生的思考過程中給予思維方法的點撥，激發(fā)學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生的求知欲[4]，收到了較好的教學(xué)效果?，F(xiàn)以“植物根尖的結(jié)構(gòu)與功能”的內(nèi)容為例，說明如何較好地運用“問題串”法培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

Q1：在生活實踐中經(jīng)?？吹揭浦矘淠緯r根部總是帶土移植，樹木移栽為什么要帶土，這樣做的科學(xué)依據(jù)和好處是什么？

對于大一學(xué)生來說，這是一個比較淺顯但又與日常生活緊密相關(guān)的問題，學(xué)生參與的激情因為熟悉而被激發(fā)，絕大多數(shù)學(xué)生很快就能說出答案：“保護植物的根部”、“減少植物的失水”、“增加成活率”。

Q2：為什么植物根部帶土?xí)p少植物的失水，增加成活率呢？

這一問題看似簡單，學(xué)生可能會給出各種答案，但是在沒有學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容之前，是不能準確回答的，教師此時對學(xué)生的各種答案進行點評，在點評的過程中要注意保護學(xué)生的創(chuàng)新性和原創(chuàng)性思維，并給出正確的答案：主要與植物根尖的結(jié)構(gòu)和功能有關(guān)，這就將學(xué)生的求知欲激發(fā)出來，進而引出本章節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容及“根尖具有怎樣的結(jié)構(gòu)”的疑問。

Q3：根尖具有怎樣的結(jié)構(gòu)？

有了前面兩個問題鋪墊的基礎(chǔ)，教師因勢利導(dǎo)呈現(xiàn)植物根尖結(jié)構(gòu)方面的知識材料，一方面引導(dǎo)學(xué)生自覺深入學(xué)習(xí)根尖的結(jié)構(gòu)分區(qū)及特征，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，另一方面通過教學(xué)媒體的展示強化根尖結(jié)構(gòu)知識，并解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中可能遇到的疑問，緊接著繼續(xù)發(fā)問：

Q4：根尖結(jié)構(gòu)的哪些特征與其吸水功能相適應(yīng)呢？

這是一個分析性的問題，學(xué)生一方面需要消化剛學(xué)過的根尖結(jié)構(gòu)的知識，另一方面還需要辨別根尖結(jié)構(gòu)的知識點中哪些是與吸水功能直接相關(guān)，哪些對吸水功能有間接促進作用等。并引導(dǎo)學(xué)生分析得出：根尖的結(jié)構(gòu)不僅與根的吸水功能密切相關(guān)，還與根的伸長生長、根的向地性、對根的保護等功能密切相關(guān)，在教學(xué)過程中指導(dǎo)學(xué)生辯證地思維方式：植物的結(jié)構(gòu)總是與其所執(zhí)行的功能相適應(yīng)，為了進一步強化結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的辯證思維，還可以建議學(xué)生建立表格，將根的功能與根尖的結(jié)構(gòu)一一對應(yīng)，在掌握根尖功能的過程中強化根尖結(jié)構(gòu)的知識，使學(xué)生在了解根的功能的條件下，聯(lián)想復(fù)習(xí)根尖結(jié)構(gòu)的知識，而不是機械地識記，培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想能力。

Q5：試推測一下，水生植物根尖的結(jié)構(gòu)與陸生植物會不會有所不同呢？如果有，其不同可能表現(xiàn)在哪些部位，為什么？

這個問題在課本上并沒有現(xiàn)成的答案，但卻激發(fā)了學(xué)生的科學(xué)思維以及探究學(xué)習(xí)的欲望，這樣一個開放性的問題有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維，對這個問題的處理教師可以根據(jù)實際教學(xué)情形，既可以在課內(nèi)通過呈現(xiàn)不同生境植物根尖結(jié)構(gòu)的圖片讓學(xué)生對比找出答案，也可以布置成課后探究學(xué)習(xí)題目，讓學(xué)生進入開放實驗室，通過親自動手實踐觀察，在自我探究中得到解答。這種類型的題目還可引申到旱生植物、濕生植物等。

Q6：根據(jù)所學(xué)的根尖結(jié)構(gòu)及與功能的關(guān)系，你們還能提出什么樣的問題？

這個問題更具有開放性，問題提出后，首先要求同學(xué)們思考、討論，然后給出答案，答案可能會有很多，教師要注意鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生思維，同時要保護原創(chuàng)性思維。

通過以上一系列“問題串”，在保證基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)的前提下[5]，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，又有效地引導(dǎo)學(xué)生運用創(chuàng)新思維方法。

2 適當(dāng)使用“思維導(dǎo)圖”模式，培養(yǎng)學(xué)生分析和綜合信息的思維能力

科學(xué)的學(xué)習(xí)過程不僅僅是知識的簡單積累過程，還是一個分析和綜合信息的過程；思維導(dǎo)圖是表達發(fā)散性思維的有效地圖形思維工具，是一種有效信息與知識整理工具，一種激活知識存量、激發(fā)思維增長的可視化工具[6]。學(xué)過植物學(xué)的同學(xué)普遍反應(yīng)，植物學(xué)課程概念多、內(nèi)容雜、小知識點多，學(xué)完后很難記住，究其主要原因還是因為教師上課時分節(jié)講授，學(xué)生課后又不會歸納總結(jié)。為了強化學(xué)科知識的整體性，我們在每一章節(jié)教學(xué)結(jié)束后，都會布置思維導(dǎo)圖作業(yè)，要求學(xué)生運用思維導(dǎo)圖，根據(jù)其對課堂知識的理解主線，將本章節(jié)知識列成一系統(tǒng)的思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)學(xué)生的分析和綜合信息的能力；不同的學(xué)生可能根據(jù)自己對知識的理解畫出個性化的思維導(dǎo)圖，如在根這一章學(xué)完后部分學(xué)生將“根的概念及發(fā)生”的知識作為“主根”，而將“根的形態(tài)”“根尖的形態(tài)與結(jié)構(gòu)”以及“根的初生結(jié)構(gòu)與次生結(jié)構(gòu)”和“根瘤與菌根”分別作為主根上的各級側(cè)根及側(cè)根分枝一一展開，清楚、形象、顯明地在一張思維導(dǎo)圖上展現(xiàn)了課本上近40頁內(nèi)容中的主干部分。學(xué)生普遍反應(yīng)，運用思維導(dǎo)圖不光促進了植物學(xué)知識的學(xué)習(xí)，而且也有利于其它相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)。此外，在創(chuàng)建思維導(dǎo)圖的過程中，我們還通過鼓勵求異以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的多向性[7]。

3 通過對課本中部分概念及命題的重定義方法，培養(yǎng)學(xué)生擴展式思維能力

具有創(chuàng)新意識的重要特征是思維的發(fā)散和流暢，這就需要教師在課堂教學(xué)中幫助學(xué)生打破思維的定式，學(xué)會從多角度思考問題[8]。植物學(xué)教學(xué)中由于涉及到比較多的概念和定義，因此很多同學(xué)將植物學(xué)的學(xué)習(xí)方法定義為死記硬背，事實上這種學(xué)習(xí)方法只能是短期突擊、應(yīng)付考試，并不能真正地掌握植物學(xué)的知識，因為在他們背的過程中并沒有真正理解所學(xué)的知識，而理解的一個重要能力就是對所學(xué)概念重定義的能力[9]，重定義能力有利于啟動學(xué)生的發(fā)散性思維，迅速判斷原有概念的本質(zhì)及其內(nèi)涵和外延，并用自己的語言進行重新組織定義，一方面培養(yǎng)學(xué)生突破現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的能力，另一方面也培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成突破思維定勢的創(chuàng)新思維能力。如課本上有關(guān)根的維管柱鞘是這樣定義的：“維管柱鞘是位于維管柱最外部、緊接內(nèi)皮層細胞的一層或數(shù)層薄壁細胞”，我們在學(xué)完維管束鞘的相關(guān)知識點后要求學(xué)生根據(jù)自己的理解用自己的語言重新組織定義。有位學(xué)生給出的定義是“維管柱鞘是指維管柱最外層由一層或數(shù)層薄壁細胞組成的具有潛在分生能力和保護作用的細胞群體”，我們可以發(fā)現(xiàn)在這個新的定義中，學(xué)生一方面根據(jù)理解，保留了原有定義中有關(guān)維管柱鞘的存在部位及細胞特征等關(guān)鍵點，同時還明確了維管柱鞘的功能，在重新定義的過程中對原有定義的內(nèi)涵進行了補充，使新的定義更加完整和可理解。較好地體現(xiàn)了創(chuàng)新的本質(zhì)：“調(diào)動已知的信息，產(chǎn)生新穎的思想，獲得新穎成果”[10]。

我們還在教學(xué)過程中通過多種其它教學(xué)手段培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，如：在進行定根，不定根的內(nèi)容學(xué)習(xí)時讓學(xué)生根據(jù)定根的概念逆向思維，推出不定根的概念；講授直根系和須根系時與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)上的應(yīng)用緊密聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的運用思維；在根的結(jié)構(gòu)講完之后建議學(xué)生對所學(xué)的單子葉植物根的結(jié)構(gòu)與雙子葉植物根的結(jié)構(gòu)的區(qū)別、根的初生結(jié)構(gòu)與次生結(jié)構(gòu)等進行比較學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的比較思維、在理論教學(xué)中貫穿實踐教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用思維[11]。

與前幾年相比，學(xué)生對植物學(xué)的學(xué)習(xí)興趣明顯提高，對植物學(xué)知識的探究熱情提高。這主要體現(xiàn)在兩個方面：一是作為選做內(nèi)容的研究性實驗教學(xué)的選課人數(shù)明顯增加，部分學(xué)生更是進入實驗室選擇導(dǎo)師進行系統(tǒng)地植物學(xué)方向的研究性活動；二是學(xué)生在研究性實驗教學(xué)中表現(xiàn)出了較好地創(chuàng)新思維和科學(xué)性思維。

實踐表明，這樣的教學(xué)模式不光有利于植物學(xué)知識的學(xué)習(xí)，更能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力、科學(xué)探究能力，還能幫助學(xué)生理解、內(nèi)化所學(xué)的知識，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與積極性，有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，提高學(xué)生的主動探究意識。

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