劉思思

(廣州城建職業(yè)學院，廣東 廣州 510925)

0 引言

Richard 將語言學習者的錯誤來源分為兩類——母語的干擾以及目的語內(nèi)的干擾。由于前者引起的關注遠遠超過后者，本文筆者作出了一個假設，即母語干擾是語言學習者所犯錯誤的唯一主要來源，或者說母語干擾可以解釋語言學習者大多數(shù)的錯誤。為了檢驗這個假設，筆者對廣州城建學院工程造價專業(yè)大一學生所寫的英語作文中出現(xiàn)的錯誤進行了研究。

通過這項研究，筆者試圖對我國大專院校非英語專業(yè)學生的英語教學提出一些建議。

1 錯誤分析理論

1．1 錯誤分析的意義

S．Pit Corder 認為語言學習者出現(xiàn)錯誤表明他們在學習階段中的某個時間點上正在組織他們已掌握的知識。

眾所周知，中介語是介于母語和目的語之間的動態(tài)語言系統(tǒng)。中介語看起來不完整，各種各樣的錯誤就是這種不完整的表現(xiàn)。因此，可以說伴隨著中介語整個過程的錯誤可以表明學習者處于中介語這個動態(tài)系統(tǒng)的哪個階段，可以反映學習者的真實情況，因為這些錯誤的種類和來源在中介語的不同階段是會變化的。

自從二語教學的早期開始，錯誤分析就被用作診斷學習者錯誤的一個重要手段和研究中介語的基本方法。Corder在1967年《學習者的重要性》一文中提出了錯誤分析的五個要點:

(1)我們應該對母語習得和二語學習進行對比，因為這兩者潛在的機制、過程和所需的策略是相同。然而，這兩者間的不同點在于二語學習可能是在學習者母語知識的幫助下進行的。

(2)錯誤是學習者所學到的反映，而不是教師認為學生已經(jīng)學到的。教師的輸出不等于學生的輸入。

(3)錯誤表明母語與二語的學習者都發(fā)展了一個獨立的語言系統(tǒng)。它是“過渡性能力”的證據(jù)。(Corder 1967:166)

(4)錯誤應與失誤區(qū)分開來。

(5)錯誤在三個方面很有意義:它們讓教師知道需要教什么;它們讓研究者知道學習是如何進行的;它們是學習者借以對第二語言所做假設的判斷。

這顯然是對錯誤分析積極的評價。

1．2 錯誤分析的步驟

Corder(1974)將錯誤分析的步驟進行了如下闡述:

(1)選取語料庫。

(2)找出語料庫中的錯誤。Corder 強調(diào)需要將“錯誤”與“失誤”區(qū)分開來。

(3)對錯誤進行分類。

(4)對錯誤作出解釋。在這個階段，需要識別出這些錯誤的心理語言學上的原因。

(5)對錯誤作出評價。這個階段需要評估每個錯誤的嚴重程度以便能做出教學決定。只有在錯誤分析是為教學服務時，才有必要進行錯誤評價。

1．3 錯誤與失誤的區(qū)別

根據(jù)Corder 的理論，失誤是在學習者在說或?qū)懙倪^程中，由于注意力不集中、疲勞、粗心等原因造成的。錯誤指的是由于學習者對目的語掌握得不完整而造成的系統(tǒng)性的問題，它們反映的是Corder 所說的“過渡性的能力”。

1．4 錯誤的來源

分析錯誤的來源對于二語習得的研究是最重要的，因為這個階段是在嘗試建立一個可以解釋第二語言習得的過程。錯誤有很多不同的來源，它可能由心理語言學、社會語言學、認知的原因造成，也可能是語篇結構的錯誤(Ellis，1999:57)。總的來說，二語習得研究只考慮第一種來源。正如Ellis 所說“任何錯誤分析的目標就是提供一個心理語言學上的解釋”(Ellis，1999:58)。

Richard 將語言學習者的錯誤來源分為兩類——母語的干擾以及目的語內(nèi)的干擾。母語的干擾是母語與目的語兩種語言間的負遷移，英語與漢語在語法結構和文化背景方面差異較大，而我國中小學英語教育就是在漢語的文化背景下進行的，學習者不可避免地會將母語的語言現(xiàn)象使用在英語學習的過程中，這就是很多學習者都會產(chǎn)生中式英語的主要原因。目的語內(nèi)的干擾主要是學習者不能準確理解目的語的規(guī)則，是針對目的語本身規(guī)則習得過程中出現(xiàn)的錯誤，學習者沒有系統(tǒng)地理解和掌握目的語的語言系統(tǒng)。

Richard(1974:174～181，182～188)又將目的語內(nèi)干擾進一步劃分為以下幾類:

(1)過度泛化:學習者將他所學的有限的、不充分的目的語知識，用類推的方法不適當?shù)靥子迷谀康恼Z新的語言現(xiàn)象上，造成錯誤。

(2)忽略規(guī)則的限制:學習不顧某種規(guī)則的限制條件，將其應用到不適合的地方。這實際上也是一種過度泛化(桂詩春:1988:67)。

(3)對規(guī)則不完整的應用:學習者無法構造出一個完整的結構。

(4)錯誤的假設:當學習者沒有完全理解目的語中的某個區(qū)別時會出現(xiàn)錯誤的假設。

2 研究方法

本研究是對廣州城建職業(yè)學院非英語專業(yè)大一學生的英語作文中的錯誤進行錯誤分析。

研究對象:本次研究的對象是30 名廣州城建職業(yè)學院非英語專業(yè)大一學生，他們已經(jīng)有近7年學習英語的經(jīng)歷。

語料收集:本次研究的語料來自于上述學生所寫的英語作文。作文題目為“2008年奧運會一個金牌獲得者的故事”，字數(shù)不少于150 個單詞。

為了確保選取的對象更具代表性，作者從150 名工程造價的學生中隨機選取了30 名學生。

3 數(shù)據(jù)分析

作者將學生作文中的錯誤分為拼寫錯誤、詞匯錯誤、語義錯誤以及句法錯誤。對錯誤與失誤的區(qū)分在本研究中非常重要。由于本研究是錯誤分析，因此，需要將失誤排除在外。如前文中提到的，錯誤是由于學習者缺乏知識造成的，錯誤可以反映出學習者的欠缺所在，在沒有掌握相應的知識前錯誤會持續(xù)發(fā)生;而失誤是由于粗心等原因?qū)W習者沒有將自己所掌握的知識正確地表達出來，是偶爾發(fā)生的。然而，要將錯誤與失誤明確地劃分開來有時并不太容易，作者所采用的方法是考查學生表現(xiàn)的一致性。比如，如果學生對動詞的第三人稱單數(shù)持續(xù)地使用動詞原形，那就表明學生并沒有掌握相應的知識，就將被視為錯誤;相反，如果學生有時使用正確的形式，那就表明他是具備該知識，在他沒有使用正確的形式時，就會被視為失誤。

在這30 篇作文中，一共有137 個錯誤，其中13 個拼寫錯誤，13 個詞匯錯誤，42 個語義錯誤和69 個句法錯誤。另外，共有36 個失誤。

由于拼寫錯誤既不是由母語影響造成，也不是源于對目的語內(nèi)規(guī)則理解的錯誤，因此它不在本研究的統(tǒng)計范圍內(nèi)。

在13 個詞匯錯誤中，有8 個是由于過度泛化(如:he hurted．．．將對規(guī)則動詞的過去式泛化在不規(guī)則動詞上);3個是源于對英語中的某幾點沒有區(qū)分清楚(如:．．．a(chǎn) Chinese girl won 3 Koreans，沒有弄清win 和beat 語意的區(qū)別);2 個是因為對單詞的詞性理解錯誤(如，．．．caused a sensating．．．，sensate 是一個形容詞確被誤解為動詞)。從以上可以看出，所有的詞匯錯誤全部是來源于對英語內(nèi)的規(guī)則沒有準確地理解。另外，對詞性的錯誤理解也可以被列為語內(nèi)干擾的一類。

在42 個語義錯誤中，3 個是邏輯錯誤，并不是由母語或語內(nèi)干擾造成，因此也不在統(tǒng)計范圍內(nèi)。29 個(69．05%)源于語內(nèi)干擾并且全部源于語內(nèi)干擾的第三類，即對英語中的某幾點沒區(qū)分清楚(如:Guo Yue is a general girl，general 和ordinary 的語意被混淆);10 個(21．43%)源于母語干擾(如:There is no any doubt．．．a(chǎn)ny 是受中文用法影響，其實any 應該省去)。

在69 個句法錯誤中，語內(nèi)干擾的錯誤共有55 個，占79．71%，剩下的14 個源于母語干擾，占20．29%。55 個語內(nèi)錯誤中，31 個是過度泛化，21 個是無法組成完整正確的結構，3 個是沒有正確分清區(qū)別。

4 研究結果

如果假設是對的，它將反映在這些學生的錯誤中。然而，研究顯示，100% 的詞匯錯誤，69．05% 的語義錯誤和79．71%的句法錯誤都是由語內(nèi)來源造成的。在所有的錯誤中，語內(nèi)來源占70．8%，受母語影響造成的錯誤僅占17．52%。很明顯，作者開始作的假設被否定。由于調(diào)查的樣本不夠多，我們不能說哪一種原因更容易造成錯誤。然而，可以看出的是這兩種原因都對錯誤的出現(xiàn)有重要的影響。因此，語內(nèi)錯誤值得引起研究者和英語教師的更多關注。

本次研究除了檢驗假設，作者還有另外兩個發(fā)現(xiàn)。第一，語內(nèi)錯誤還可以分為對單詞詞性理解錯誤。第二，失誤在所有的不對之處中占相對高的比例(20．81%)。

5 對英語教學的啟示

根據(jù)Corder 的觀點，學習者出現(xiàn)錯誤表明他們在學習中的某個時間點正在組織他們所掌握的知識，這表明大家正在以一種積極的態(tài)度對待錯誤。然而，為了達到更高的語言水平，學習者必須克服自己的錯誤，而這需要教師對他們的錯誤作出分析后給予他們幫助。

基于本次研究的結果，筆者對大專院校非英語專業(yè)學生的英語教學提出兩點建議。

首先，由于語內(nèi)錯誤占學生錯誤的較大比例，建議教師在教學過程中對語內(nèi)錯誤更加關注。這可以根據(jù)語內(nèi)錯誤的四種類型從四個方面進行。第一，教師應強調(diào)規(guī)則使用的前提以避免學生出現(xiàn)泛用規(guī)則的錯誤;第二，對于復雜的結構，教師需要用更多的時間解釋并且設計相關的練習幫助學生充分理解;第三，教師應該對英語中相近的容易混淆的地方做類比區(qū)分，比如形式相似但意思不同的表達方式或不規(guī)則動詞的不同形式等;第四，在教授生詞時一定要向?qū)W生說明詞性，因為對詞性的理解會影響學生是否能正確使用該詞。

其次，學生在作文中除了錯誤以外，還出現(xiàn)了很多失誤。這表明學生理解了某個知識，但在使用中有時會忘記。可以預見，如果在專門的語法考試中，這些失誤會減少。因此，教師應該加強學生在使用英語交流時對語法的意識。為了做到這一點，教師應該多給學生提供口頭或書面用英語交流的時間以使學生有更多的機會在交流中應用語法知識，而不只是為了應對考試。

6 結論

錯誤分析是一個告訴教師應該如何教學的有效方法。通過對廣州城建職業(yè)學院工程造價專業(yè)大一學生英語作文中的錯誤分析，作者否定了自己的最初的假設，發(fā)現(xiàn)語內(nèi)錯誤也是造成學生錯誤的重要原因。另外，作者還有兩個發(fā)現(xiàn):第一，對詞性不正確的理解可以被列為語內(nèi)錯誤的另一個種類;第二，失誤占了作文中所有不正確之處的較大比例。

研究的發(fā)現(xiàn)對大專院校非英語專業(yè)學生的英語教學的啟示為:第一，英語教師應該對語內(nèi)錯誤更加關注，這可以根據(jù)語內(nèi)錯誤的四個種類從四個方面進行;第二，教師應該讓學生有更多機會在用英語交流中練習語法而不只是為了考試。

［1］Corder，S．The significance of learner’s errors［J］．International Review of Applied Linguistics，1967，(5):166．

［2］Corder，S．Error analysis and interlanguage［M］．London:Oxford University Press，1981．

［3］Ellis，R．Understanding second language acquisition［M］．Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，1999．

［4］James，C．Errors in language learning and use:Exploring error analysis［M］．Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2001．

［5］Nemser，W．Approximate systems of foreign language learners［J］．International Review of Applied Linguistics，1971，(9):115～124．

［6］桂詩春．應用語言學與中國外語教學［M］．濟南:山東教育出版社，1988．