李小虎

(銅陵學院 金融學系， 安徽 銅陵244000)

一、隱性教育的含義

在輔導員的教育實踐中，受教育者所獲得的生活經(jīng)驗和生活技巧常常超出教育者的預期，這或者是教育者有計劃行為的意外后果，或者是教育者無意行為的結(jié)果。在教育的其他領(lǐng)域也普遍存在這種現(xiàn)象，這引起了人們的重視，人們把這類現(xiàn)象統(tǒng)稱為隱性教育。從20世紀60年代開始，中外許多專家學者對隱性教育現(xiàn)象進行了大量研究。如美國學者杰克遜于1968年在《班級生活》一書中首次提出隱性教育，他認為：學生在正式課堂上的進步并沒有完全說明學校教育的結(jié)果，除了這些之外，學生還從學校生活的教育中獲得了態(tài)度、動機、價值觀和其他心理的發(fā)展。[1]杰克遜將這種非正式的文化傳遞稱為“隱性課程”。

本文認為，隱性教育和反思性隱性教育是有區(qū)別的。隱性教育是教育實踐中存在隱性教育現(xiàn)象的概括，即對教育實踐中出現(xiàn)的現(xiàn)象進行思考；反思性隱性教育是對隱性教育理論的反思，即以隱性教育理論指導教育活動。前者和后者的區(qū)別是“隱”的非意識性和有意識性。非意識是處于無意識和有意識之間，是一種可做不可說的意識，[2]也就是吉登斯所說的實踐意識。人的大部分日?；顒佣际怯蓪嵺`意識指導的。反思性隱性教育的“隱”是有意識的，教育者在隱性教育理論的指導下有意識隱藏自己的目的。同時隱性教育和反思性隱性教育又是有聯(lián)系的。只有對隱性教育現(xiàn)象進行深入研究，結(jié)出大量的理論果實，教育者才能在隱性教育理論的基礎(chǔ)上反思性地進行自己的教育活動，提高教育效果。

無論是傳統(tǒng)社會還是現(xiàn)代社會，人們的日?；顒哟蠖噙€是在結(jié)構(gòu)化的具體情境中例行化進行，即使時空分離、脫域?qū)煌木唧w情境產(chǎn)生影響，純粹的虛擬活動也是很少的。具體情境中話語是自我監(jiān)控和監(jiān)控他人的重要媒介，但反思性監(jiān)控主要是依據(jù)非意識的實踐意識，通過結(jié)構(gòu)化情境中活動者的身體姿勢、面部表情以及情境中人造環(huán)境、經(jīng)過選擇的自然環(huán)境，活動者監(jiān)控自己和他人的活動，在這種例行化的活動中學會掌握生活經(jīng)驗和技術(shù)。隱性教育的特點有如下幾點：

一是隱性教育內(nèi)容是生活中的共識。馬克思說：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造?！盵3]不斷卷入社會系統(tǒng)的再生產(chǎn)過程之中的規(guī)則和資源——即社會結(jié)構(gòu)，不僅對人的行動具有制約作用，而且也是行動得以進行的前提和中介。“我們不妨將社會生活中的規(guī)則看作是社會實踐的實施及再生產(chǎn)活動中運用的技術(shù)或可加以一般化的程序?！盵2]規(guī)則其實就是普通行動者和社會學觀察者共享的有關(guān)在各種生活形式中“如何順利進行”的知識，即“共同知識”。[4]擁有“共同知識”是“認識能力”的核心，是進行反思性實踐的基礎(chǔ)，是成為人類一員的標準。隱性教育的內(nèi)容是學會如何在生活的具體情境中做出適當反應和施加影響的能力，并不是專業(yè)知識教育。

二是實踐性。由規(guī)則和資源構(gòu)成的社會結(jié)構(gòu)并非外在于個人行動而獨立存在，日常生活中的規(guī)則是與區(qū)域化和例行化的日常生活實踐緊密相關(guān)的，它們不只是對人們的行動進行概括，而且對人們的行為具有規(guī)范和導向作用。人們在具體生活情境中運用自己掌握的配置性資源和權(quán)威性資源采取適當?shù)男袆?，去測試和確認其行為所牽涉的規(guī)則，而人們在通過實踐達到自己目標的同時也再生產(chǎn)出社會結(jié)構(gòu)。只有通過實踐，人們才能掌握先于自己存在的規(guī)則，才能再生產(chǎn)出規(guī)則?！靶袆诱叩囊庾R無法直接覺察到這種共同知識。這樣的知識絕大多數(shù)是實踐性的，人們要想能夠在社會生活中持續(xù)完成各種例行活動，它們也是必不可少的組成部分。”[2]所以說，使人們掌握生活技術(shù)的隱性教育具有實踐性。

三是非話語性。行動者只是以默契的方式來把握社會實踐的生產(chǎn)與再生產(chǎn)中包含的絕大多數(shù)規(guī)則，他們知道怎樣去做。對社會規(guī)則的自覺意識首先體現(xiàn)為實踐意識，行動者對自己的所作所為及其緣由的了解，即他們作為行動者所具有的認知能力，大抵止于實踐意識。實踐意識是指行動者在社會生活的具體情境中無需明言就知道如何進行的那些意識。無聲的具體情境如表情、身體姿勢、物理環(huán)境等傳遞著行動的規(guī)則。無論是規(guī)則的上傳還是下載，無論是規(guī)則的生產(chǎn)還是再生產(chǎn)，大多是在實踐意識指導下完成的，無需明言。所以說，隱性教育具有非話語性的特點。

四是隱性教育的教育者和被教育者具有同一性和開放性。人們的日?；顒蛹仁抢谢?，又是區(qū)域化的，由不同的區(qū)域組成，區(qū)域化不僅僅是空間和時間的局部化，還涉及與各種例行化的社會實踐發(fā)生的時空的分區(qū)。區(qū)域化“就是用來指場所的時空組織以何種方式被安排在更加廣泛的社會系統(tǒng)之中”[2]。日?；顒涌偸窃谔囟ǖ臅r空模塊中進行，這個時空模塊既有時間界限，也有空間界限，還有社會規(guī)則界限，總與特定的實踐活動聯(lián)系在一起，體現(xiàn)出一定的功能性特征。人們要進行某種活動就會進入某種區(qū)域，受某種規(guī)則影響，進入和退出是自主的，即具有開放性。在區(qū)域中，行動者既是規(guī)則的接受者，也是規(guī)則的生產(chǎn)者，具有同一性。所以說，學習生活的共識的隱性教育，其教育者和被教育者是同一的，能不能成為教育者和被教育者也是開放的。

五是主體自覺性?！皩嵺`的連續(xù)性是以反思性為假設(shè)前提的，但反過來，實踐之所以可能具有反思性，又恰恰是由于它存在連續(xù)性，使得實踐在時空向度上體現(xiàn)出獨特的‘類同性’?！盵2]反思性是持續(xù)發(fā)生的社會生活流受到監(jiān)控的特征，根植于人們所展現(xiàn)并期待他人也如此展現(xiàn)的對行動的持續(xù)監(jiān)控過程。行動者在具體情境中通過調(diào)整自己的言行舉止等行為方式來向他人證明自己是一個具有能動作用和資格能力的正常行動者，這個過程就是接受規(guī)則的過程?，F(xiàn)代性社會中的個體根據(jù)理想自我去反思自己的實踐活動，去建構(gòu)自我，并批判性地接納行為規(guī)范和規(guī)則。反思性使得人類的行為具有能動性和創(chuàng)造性。人們學習如何溝通交流，學習生活技巧的過程是主動的和自覺的，不是被動的接受過程，所以說隱性教育的主體充滿自覺性。

綜合以上隱性教育的特征，對隱性教育的含義進行概括：凡是增進人們的知識和技能、影響人們思想品德的活動，都是教育。隱性教育是在日常生活實踐中人們自主地進入特定的功能區(qū)域，自覺地通過例行化活動的具體情境傳遞、學習生活中的共識的活動。

二、現(xiàn)代性對隱性教育的影響

與所有的紀律組織一樣，學校是在一個封閉的邊界內(nèi)運作的，學校的物理邊界非常明確地把校內(nèi)校外截然分開。學校就是一個產(chǎn)生紀律權(quán)利的地方，學校生活的封閉性使那些身在其中的人們彼此之間的序列性接觸有可能以嚴格協(xié)調(diào)的方式進行。學生在學校度過的這段時間，無論是在空間上還是在時間上都被嚴格封閉起來，避免受到外面的干擾。面對面的交往是學生活動的主要形式，傳統(tǒng)、經(jīng)驗是學生在學校具體時空區(qū)域中反思性監(jiān)控自身行為的主要中介，外在的認可是自我認同的主要依據(jù)。高校內(nèi)部時空也被結(jié)構(gòu)化成各個模塊，形成不同的區(qū)域，無論是教師的日常教育行為，還是學生的日常學習生活行為，都是在各個時空模塊即功能區(qū)域中進行，如學生的學習、生活、課外活動等，很少受到遠距社會關(guān)系的影響，脫離具體情境的限制參加遠距社會活動的能力也非常有限。教師和學生親密接觸，對人的信任是主要信任形式，老師的教育、學校的紀律是行為的主要規(guī)則，只要學生進行某種行為，就會主動進入其中一個時空模塊，不假思索地按照已有規(guī)則行事，規(guī)則就是共識，是學校具體的紀律、傳統(tǒng)、經(jīng)驗在具體情境中轉(zhuǎn)化為行為者的實踐意識，學校的紀律、傳統(tǒng)、經(jīng)驗對教師和學生的行為約束就是通過自我和他人以實踐意識為中介的反思性監(jiān)控行為達到的，遵循紀律、傳統(tǒng)、經(jīng)驗，得到學校和老師的認可，是教師和學生自我認同的主要依據(jù)。自我認同是外向的，教師和學生既在學校已有的結(jié)構(gòu)中行動，也在生產(chǎn)著已有的結(jié)構(gòu)，兩者的行為——教育行為和學習行為都具有較高的可預測性。

現(xiàn)代性背景下，高校和高校內(nèi)部各個時空模塊的界限逐漸模糊，時空脫離，時空標準化、虛擬化，高校和高校內(nèi)部各個時空模塊內(nèi)教師和學生的行為由于信息渠道的多樣化、迅捷化，常常受到外部社會關(guān)系的影響，教師和學生也可以脫離具體情境的限制參加外部的社會行為，面對面的交往行為減少，由此產(chǎn)生的信任下降，教師和學生反思性監(jiān)控著自身行為的中介——實踐意識的形成不再是依據(jù)學校的傳統(tǒng)和前輩的經(jīng)驗，封閉環(huán)境中以傳統(tǒng)、經(jīng)驗形成的共識無法指導教師和學生的行為。遠距社會關(guān)系對教師和學生行為產(chǎn)生較大的影響，教師和學生參加遠距社會活動，主要依靠符號系統(tǒng)，如qq、支付寶等，專家系統(tǒng)的專業(yè)知識會通過各種渠道再嵌入高校內(nèi)的各種具體情境中，成為教師和學生行為共識形成的主要依據(jù)。如果僅僅是這樣，教師和學生的行為確定性還是比較高的，也不會存在吉登斯所說的“風險”，但現(xiàn)代性社會是反思性社會，整個社會專業(yè)分工越來越細，另外，教師和學生對專家知識的接受也是反思性的，由于受到自身認識能力和已掌握資源的限制，所以教師和學生對專家知識的接受是千差萬別的，專家知識再嵌入到高校具體情境而形成的實踐意識本身具有很高的不確定性，這就是吉登斯所說的“風險”。在現(xiàn)代性風險社會中，教師和學生基于面對面交往而形成的對人的信任降低，基于符號系統(tǒng)和專家系統(tǒng)而形成的對抽象系統(tǒng)的信任也無法建立，外在的傳統(tǒng)、經(jīng)驗、習慣都不能為他們的行為提供明確的因果預期，他們不再尋找外在的肯定，自我認同轉(zhuǎn)向內(nèi)部，在自我生活經(jīng)歷中形塑理想自我，不斷地對傳統(tǒng)、經(jīng)驗、專家知識進行選擇，依據(jù)心中的理想自我反思性監(jiān)控著自己的行為，具體情境中的共識將不斷更新，使得教育呈現(xiàn)出較高的個性和不確定性。

不確定性是現(xiàn)代性社會的總體特征，教育必然也體現(xiàn)出這種特征。隱性教育作為一種開放性、主體反思性活動，本身就有不確定性，在現(xiàn)代性背景下，隱性教育的不確定性更加突出。風險既帶來挑戰(zhàn)，也帶來機遇。高校輔導員作為管理者和教師隊伍的重要組成部分，隱性教育的不確定性既給他們的工作帶來了挑戰(zhàn)，同時又由于輔導員在運用隱性教育方面的優(yōu)勢，所以會使得他們的工作獲得意外的效果。隱性教育的理論將成為輔導員工作的重要工具。

三、隱性教育是輔導員教育的主要教育形式

前文已指出隱性教育和反思性隱性教育是不同的，作為輔導員應該研究高校中的隱性教育現(xiàn)象，反思性地運用隱性教育理論指導自己的工作。

1.建設(shè)全面暢通的信息渠道

隨著傳統(tǒng)、慣例以及老師的經(jīng)驗和權(quán)威對學生行為的指導意義下降，學生不得不在復雜多變的現(xiàn)實中根據(jù)自己的生活經(jīng)歷，基于心中的理想自我，作出行為的決策，個體圍繞理想自我，反思性地監(jiān)控著自我行為，規(guī)劃著人生。全面、充分的信息是學生構(gòu)建理想自我的條件——學生利用自己已掌握的資源，過濾各種信息，對自己進行定位，同時全面、充分的信息又是學生依據(jù)理想自我進行反思性選擇的對象。輔導員不應該利用學校相對封閉的環(huán)境封鎖信息，也不應該對通過各種渠道進入校園的信息進行過多的過濾。輔導員應該建設(shè)各種信息渠道，讓每個學生都能利用到全面、充分的信息。另外，輔導員還應相信學生，鼓勵學生走出校園，與社會接觸，了解社會現(xiàn)實；邀請各種社會先進人物走入校園，與學生交流。

2.提高學生對信息的選擇能力

在現(xiàn)代性社會中，專家系統(tǒng)生產(chǎn)專門知識、新的理論、概念等，不斷侵襲著人民大眾的生活。大學生雖然身在高校象牙塔里，但是高校的圍墻無法隔絕校園和世界的聯(lián)系，鋪天蓋地的信息充斥在學生的學習和課外活動中，前輩的經(jīng)驗和老師的教導已經(jīng)不是學生行為決策的唯一依據(jù)。如何提高學生在眾多信息中進行選擇的能力，成為高校輔導員的主要工作之一。真正的選擇是反思性選擇，是大學生基于理想自我的選擇，輔導員應引導學生聯(lián)系他人的需要進行選擇，一個人不能基于他自身而是自我，只有在與某些對話者的關(guān)系中才是自我，[5]如果單從個體自我出發(fā)，所導致的并不是對作為主體的人的真正的人道關(guān)懷，相反，只能導致自戀性的同一性暴力。[6]輔導員應引導學生在實踐中進行信息選擇，實踐既是理想自我促成的結(jié)果，同時又建構(gòu)著理想自我，實踐是矛盾產(chǎn)生和解決的根源。大學生應在自己的生活、學習實踐中選擇。馬克思說，人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造。[3]大學生要從他過往的歷史中，根據(jù)已掌握的配置性資源和權(quán)威性資源進行選擇。輔導員應引導大學生進行意義的選擇。信息無限，人的認識能力有限，人不可能完全掌握所有的信息，無法進行完全理性的選擇，因而大學生在信息選擇中要堅持意義的追求，以彌補理性選擇的不足。

3.參與引導共識形成

吉登斯結(jié)構(gòu)化理論中的結(jié)構(gòu)包括規(guī)則和資源。規(guī)則是某一時空模塊中人們行為的共識。結(jié)構(gòu)的反思性是通過具體情境中的共識和環(huán)境作為反思性監(jiān)控的中介，約束著人們的行為，共識和環(huán)境既是人們行為的促發(fā)原因，也是人們行為的結(jié)構(gòu)。時空分離、社會關(guān)系脫域使得高校原有傳統(tǒng)、慣例、經(jīng)驗對大學生行為的指導意義降低，但這不是說大學生的行為完全失去約束。在現(xiàn)代性背景下的高校校園中，行為可分為兩類：第一種是缺場和在場交織在一起的行為，這是主流；第二種是完全缺場的虛擬行為，如網(wǎng)絡(luò)行為，這種行為將會進一步增多，而完全在場面對面不受缺場社會關(guān)系影響的行為將會逐漸消失。無論哪種行為，共識或者說規(guī)則都存在。校外社會關(guān)系、專家知識再嵌入校園具體情境，大學生反思性地選擇這些信息，形成新的共識，原有的傳統(tǒng)、慣例也還是大學生選擇內(nèi)容的一部分，雖然不是主要的。完全缺位的虛擬行為如qq、論壇、網(wǎng)絡(luò)游戲等，也有自己的行為規(guī)則，虛擬情境對虛擬行為會形成反思性監(jiān)控。

輔導員要引導共識形成，就必須做到以下幾點：第一，輔導員要積極宣傳學校原有傳統(tǒng)、慣例、經(jīng)驗，使之成為大學生行為決策時必須考慮的內(nèi)容；第二，輔導員自身要進行理論思考、理論研究，努力使自己的經(jīng)驗脫域，轉(zhuǎn)換成專家知識，再嵌入校園情境中；第三，輔導員要進入虛擬環(huán)境，與大學生進行虛擬交往，爭奪話語權(quán)，積極營造虛擬環(huán)境。

4.發(fā)展對話民主，增強對人的信任，彌補對抽象系統(tǒng)信任的不足

現(xiàn)代性理論認為，人的行為的原始動力來源于本體性安全和存在性焦慮的平衡，建立信任是人們行為的促發(fā)動力。[7]現(xiàn)代性背景下，高校與社會、學校內(nèi)部各區(qū)域之間的界限被時空分離、脫域撕扯得模糊不清，在傳統(tǒng)面對面交往基礎(chǔ)上建立的信任遭到破壞，同時社會分工細化，外行大眾很難全面充分理性地選擇專家知識，對抽象體系的信任也難以很快建立起來，大學生作為知識群體，他們的焦慮感高于社會其他群體。但高校相對于社會其他組織，它的時空還是相對獨立的，大學生的行為還不能完全脫離學校的具體情境，即使是qq、論壇之類的虛擬行為也大多發(fā)生在熟識的同學之間，因而高校具體情境對大學生的行為還是有較高約束力的。輔導員可以利用高校的這種時空特點，在大學生的生活、學習等具體活動中，有計劃地設(shè)計活動，努力增強人與人之間的信任，以彌補現(xiàn)代性社會中人們對抽象體系的不信任。對話民主是吉登斯提出的，是在后傳統(tǒng)社會、高級現(xiàn)代性社會構(gòu)建信任、應對風險的途徑之一。對話民主要求敞開心扉與他人溝通、交流、對話，在對話、交流中，人們能客觀地認識和反思自己，充分理解別人，減少懷疑。對話民主的目的不是達成共識，而是減少模糊地帶，增加透明度，這是構(gòu)建人與人之間信任的好辦法。輔導員在學校具體情境中，既要引導大學生相互之間民主對話，又要改變自己以往權(quán)威者和灌輸者的角色，扮演指導者和對話者，師生之間平等、自由、開放對話，增加高校內(nèi)部透明度，以此來增強同學之間、師生之間的信任。

[參 考 文 獻]

[1]JACKSON P W.Life in classroom[M].New York:Holt Rinchart&winston,1968:33.

[2]〔英〕安東尼·吉登斯.社會的構(gòu)成[M].李康，李猛，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998.

[3]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集：第8卷[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社, 1961：585.

[4]喬麗英,趙蘭香.吉登斯結(jié)構(gòu)化理論研究——對結(jié)構(gòu)化理論中“結(jié)構(gòu)”概念的深度審視[J].前言,2007(11):186.

[5]〔加〕查爾斯·泰勒.自我的根源：現(xiàn)代認同的形成[M].韓震，等，譯.南京：譯林出版社，2001.

[6]〔英〕柯林·戴維斯.列維納斯[M].李瑞華，譯.南京:江蘇人民出版社，2006.

[7]〔英〕安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性與自我認同：現(xiàn)代晚期的自我與社會[M]. 趙旭東，方文，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998：4.