張秀芝，亢春彥，王 黎，肖 紅，薛玉仙

（河南職工醫(yī)學院，河南 鄭州 451191）

合理配合“教”與“學” 提高護理專業(yè)病理學教學效果

張秀芝，亢春彥，王 黎，肖 紅，薛玉仙

（河南職工醫(yī)學院，河南 鄭州 451191）

病理學是介于基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學之間的一門橋梁學科，在整個醫(yī)學教育中處于至關重要的地位。病理學教學過程中，理想的教學效果依賴于“教”與“學”之間的密切配合。以學生為中心的教學模式能使“教”與“學”密切配合，達到理想的教學效果。

病理學；教學模式；合理配合；教學效果

病理學是研究疾病的病因、發(fā)病機制、病理變化、結局和轉歸的一門學科，屬于醫(yī)學教育的核心課程[1]。只有學好病理學，才能更好地學習后續(xù)臨床課程和做好臨床工作。護理學在護理人員配合醫(yī)生對病人進行診治、臨床護理以及普及相關醫(yī)學知識方面起著很重要的作用。因此，對于培養(yǎng)高素質技能型護理人才的醫(yī)學高職高專院校來說，提高病理學教學效果至關重要。本文就病理學的“教”與“學”及其與教學效果的關系做一闡述，以期取得更好的病理學教學效果。

1 病理學的“教”與“學”

病理學是一門以形態(tài)學為主的學科，概念多而且抽象，不易理解和記憶，病理過程的多樣性和病理變化的復雜性加大了學習難度。高職高專護理專業(yè)人才的培養(yǎng)目標不是專業(yè)的病理科醫(yī)生，教學目的主要是使學生通過病理學基礎知識的學習，認識疾病的本質，解釋臨床病理現(xiàn)象，分析處理臨床護理問題。

“教”與“學”分開來說其主體不同：“教”的主體是教師，而“學”的主體是學生。就整個教學過程來說，“教”與“學”又是一個整體，知識技能通過教師的“教”和學生的“學”得以傳授，教師和學生屬于知識鏈條的兩端，“教”與“學”任何一方面的缺失和不完善都會影響知識的傳遞效率[2]。因而，病理學教學既需要教師認真充分的準備，也需要學生積極主動的配合，以使知識傳授的效率達到最大化。病理學的“教”與“學”只有恰當配合才能取得理想的教學效果，使學生掌握相應的知識和技能，提高綜合素質。

2 “教”與“學”的不同配合模式與病理學教學效果的關系

根據(jù)教學過程圍繞的中心不同，病理學教學主要有兩種模式：一是以教師為主導，學生較被動；另一種是以學生為中心，教師的“教”圍繞著學生的“學”展開。前者主要為傳統(tǒng)的教學方式，雖然教師講授的內容很豐富，但學生主動參與的積極性很難被充分調動起來，學生易對病理學繁雜的概念和病理變化感到枯燥無味，往往達不到理想的教學效果[3]。而以學生為中心的教學模式則有利于調動學生學習的積極性，使學習效果明顯提高。對此筆者做了相關研究和比較。

2.1 不同教學模式的研究設計

在對我院2010級護理專業(yè)進行病理學總論部分（組織的損傷與修復、局部血液循環(huán)障礙、炎癥和腫瘤，共4章，其中每章4個學時，共計16學時）教學時，隨機抽取4個大班，又將4個大班分為對照組1、對照組2，實驗組1、實驗組2，分別實施不同的教學模式，具體見表1。

表1 2010級護理專業(yè)病理學教學設計

2.2 不同教學模式的教學效果比較

在實驗結束以后，教師對4組學生進行學習效果檢測，了解不同教學模式下學生對相關病理學知識技能的掌握程度?？己酥饕▽靖拍睿ㄈ绶蚀?、萎縮、滲出等）的掌握，對不同病理過程（如炎癥的發(fā)生過程、血栓形成過程等）的分析與描述，病理知識與臨床及生活實際聯(lián)系的能力（如淤血以后機體會發(fā)生哪些變化？淤血與充血在表現(xiàn)上有哪些區(qū)別？對于長期臥床的病人日常護理過程中需要注意哪些問題？）3方面，總分100分，綜合考查學生的病理學知識水平。結果見表2。

表2 4組學生考試成績比較（±s，分）

表2 4組學生考試成績比較（±s，分）

組別 人數(shù) 綜合成績對照組1對照組2實驗組1實驗組2 132 135 137 136 71.34±3.47 72.01±3.24 75.88±3.79 75.29±3.50

對4組成績進行方差齊性檢驗，得出P=0.780>0.05，方差齊，用單因素方差分析進行組間差異性比較，結果見表3。

表3 4組學生考試成績組間比較（P值）

由表3可知，兩個對照組之間（P=0.117>0.05）和兩個實驗組之間（P=0.166>0.05）在教學效果上無顯著性差異，而對照組與實驗組之間有顯著性差異（P＜0.05）。實驗組病理學教學效果明顯好于對照組，其教學模式更有利于學生對病理學知識的掌握。

2.3 不同教學模式間教學效果歸因分析

從整體上看，實驗組的教學模式設計以學生為中心，教師以病例和問題的形式將病理學知識串聯(lián)起來，可使學生在課堂學習過程中展開聯(lián)想，既激發(fā)了學生對相關知識的興趣，又加深了其對知識的理解和記憶。

從對照組內部來看，對照組1和對照組2均以教師講授為主，雖然一個是課后自主學習，一個是教師留下問題供學生思考，但其教學效果并無顯著性差異。經(jīng)問卷調查和師生座談得知，該教學模式下，教師對病理學概念和重難點知識的講解雖然很到位，但由于病理學知識點的瑣碎和概念的繁多，內容顯得枯燥無味，學生興趣不濃，學習主動性得不到激發(fā)，課堂學習效率不高。對照組1的大多數(shù)學生表示沒有學習興趣，課后對課堂學習的病理學知識復習不夠，更愿意把時間用在自己感興趣的科目或其他事情上；而對照組2的學生也是因為相似的原因，很多學生對教師布置的課后問題要么敷衍了事，要么視而不見，對知識的理解和掌握程度自然較差。

而實驗組1和實驗組2的教學模式以學生為主體，把繁瑣的病理學知識以臨床實例和問題的形式提出，將枯燥的知識轉變?yōu)樯鷦拥膶嵗铜h(huán)環(huán)緊扣的問題，大大提高了學生的學習興趣，使其學習主動性得到充分發(fā)揮。師生一致反映這種教學方法比較新穎，臨床病例分析可使死板的知識變得鮮活；聯(lián)系生活實際可使學生意識到病理學知識處處可以用到，與健康關系非常密切；互動過程中教師提出的問題可不斷啟發(fā)學生思考，使其自覺地把病理變化和臨床表現(xiàn)聯(lián)系起來，加深對知識的理解和掌握。學生漸漸產(chǎn)生這樣一種體會：日常生活中遇到的臨床癥狀和體征大多可以通過所學的基本病理過程和病變特點加以解釋。這樣一來，他們對病理學的學習興趣更加濃厚，課后復習也會比較到位。實驗組1和實驗組2的學生學習病理學的積極性均比較高，主動性也得到很大程度的發(fā)揮。實驗組1的學生對教師布置的問題能積極思考回答；實驗組2的學生也能自覺地根據(jù)所學內容查找資料，加深對課堂知識的理解。值得一提的是，大多數(shù)實驗組1和實驗組2的學生表示課后愿意更多地復習病理學知識，并且經(jīng)常展開聯(lián)想，思考很多相關的問題?？傊瑢嶒灲M的教學模式更有利于學生的學習。

3 理想的教學效果是“教”與“學”密切配合的結果

在“教”與“學”過程中，知識的傳遞不僅依賴于教師的“教”，更有賴于受教育者對相關內容的“學”。學生在接受知識的過程中對知識本身有一定的選擇性，教育與受教育者共存于教學過程中，相互依存，密不可分。沒有學生的參與，教學過程將無從展開，理想的教學效果將難以實現(xiàn)。真正的學習過程需要思維的參與，在接受知識的同時進行加工和再創(chuàng)造，這一過程中，主角是學生，而不是教師。

傳統(tǒng)的教學模式以教師為主導，采用灌輸式的教學方法，學生在課堂上處于被動地位，這對其知識的獲取產(chǎn)生很大的負面影響，課堂消化知識的效率不高，課下沒有興趣復習，考前疲于應付，考后知識很快遺忘，不利于教學目標的實現(xiàn)。

在以學生為主體的教學模式中，教師起引導作用。教學過程中教師注重激發(fā)學生的學習興趣，以實例和問題的形式把教學內容融于與學生的良好互動中，從學生的好奇心入手使他們不由自主地對病理學產(chǎn)生濃厚的興趣，化枯燥的課本知識為趣味，教學方式由刻板單一變?yōu)殪`活多樣。實施以學生為主體的教學模式，師生之間可形成良好的互動，“教”與“學”能實現(xiàn)相對完美的配合，顯著提高課堂教學效率，從而取得理想的教學效果。

[1]李玉林，唐建武.病理學[M].6版.北京：人民衛(wèi)生出版社，2003.

[2]王崇宇.醫(yī)學高職教育病理學教學改革思考[J].山西醫(yī)科大學學報：基礎醫(yī)學教育版，2005，7（6）：572-573.

[3]宋波，周春輝，侯力，等.教學模式在病理學教學改革中的應用[J].大連醫(yī)科大學學報，2003，25（1）：79.

G421

B

1671-1246（2014）01-0094-02

注：本文系河南省衛(wèi)生職業(yè)教育教學改革項目（Wjlx11064）