鄭漢波

一種好的課堂教學(xué)方式體現(xiàn)著教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)以及教學(xué)的深刻認(rèn)識(shí)，要能夠科學(xué)解釋自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和行為，知道自己在做什么、為什么這樣做、做到了沒(méi)有，這就是教學(xué)智慧。有教學(xué)智慧的教師除具備很厚實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)外，還要對(duì)教學(xué)本身有深刻的認(rèn)識(shí)，他會(huì)批判、會(huì)選擇、會(huì)創(chuàng)造。我們俗稱的教書匠不能算作有教學(xué)智慧的教師，因?yàn)樽觥敖场敝恍枰鄬?duì)低層次的技術(shù)本領(lǐng)，更何況“教書匠”這個(gè)叫法還比不上“教學(xué)匠”。有教學(xué)智慧的教師不只關(guān)心所教的“書”，更關(guān)心所教的“學(xué)”，不僅是學(xué)問(wèn)的“學(xué)”，更是學(xué)生的“學(xué)”、學(xué)習(xí)的“學(xué)”。因?yàn)橛兄腔?，所以他具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，更容易做出準(zhǔn)確的判斷。他辨得明主體、主導(dǎo)與主線，他清楚什么叫講過(guò)、學(xué)過(guò)與會(huì)過(guò)，他辯證統(tǒng)籌自學(xué)、研學(xué)與教學(xué)的相輔相成的關(guān)系。

主體課堂的教學(xué)智慧至少有以下幾個(gè)方面。

水到渠成。主體課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)原生態(tài)呈現(xiàn)，主張學(xué)生個(gè)體思維的生長(zhǎng)、發(fā)散。教學(xué)定位于教師運(yùn)用學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，借助學(xué)習(xí)媒介、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)、運(yùn)用教學(xué)策略、凝聚教學(xué)智慧，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)、確立并達(dá)成自我學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行能力、素養(yǎng)、知識(shí)自我增值的專業(yè)活動(dòng)。預(yù)測(cè)而不預(yù)設(shè)，指導(dǎo)而不引導(dǎo)，暗示而不指示，自主而不他主，特別突顯學(xué)生學(xué)習(xí)中個(gè)體生成的價(jià)值。荀子有言：積水成淵，蛟龍生焉。對(duì)于學(xué)生而言，自己杯子里的水并不是從教師的一桶水里倒來(lái)的，而是在教師的開(kāi)掘下，自然噴涌的一汪清泉。有的教師長(zhǎng)轡遠(yuǎn)馭，牢牢控制著學(xué)生思維之韁，一個(gè)接著一個(gè)把預(yù)設(shè)好的任務(wù)或問(wèn)題拋出來(lái)，當(dāng)學(xué)生答不對(duì)、說(shuō)不好、解不出，偏離了教師預(yù)設(shè)的軌道的時(shí)候，就立即打住，進(jìn)行一步一步誘導(dǎo)，甚至自己揭示謎底，預(yù)設(shè)問(wèn)題全都按程序“解決”，達(dá)成“教學(xué)目標(biāo)”。有的欲擒故縱，課堂學(xué)習(xí)控制的痕跡雖然不那么明顯、不那么赤裸，但他們安排學(xué)生課堂上自學(xué)、討論、互評(píng)……安排學(xué)生完成事先規(guī)定的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，主導(dǎo)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容和討論方向，追求預(yù)設(shè)的自學(xué)和討論結(jié)果；學(xué)生在課堂上的思維受籬笆之囿，生成以教師劃定的區(qū)域?yàn)榻?，學(xué)習(xí)成果以教師個(gè)人的定制為衡量目標(biāo)。

知彼知己。先說(shuō)“知彼”，這里主要是教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知，或者叫“知學(xué)”?！爸獙W(xué)”應(yīng)該有三個(gè)維度，一是知道學(xué)生需要學(xué)什么，二是知道學(xué)生怎樣學(xué)，三是知道學(xué)生學(xué)到了什么。傳統(tǒng)意義的學(xué)情分析更多關(guān)注學(xué)生學(xué)到了什么，而且往往以測(cè)試、作業(yè)檢驗(yàn)的形式量化地、直觀地、片面地定性學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。這種學(xué)情分析處于課堂的前位，是教師課堂設(shè)計(jì)的依據(jù)，比起對(duì)學(xué)生不管不問(wèn)、目中無(wú)生的教學(xué)的確是很大的進(jìn)步，但這種學(xué)情相對(duì)于課堂是靜態(tài)的，課前有學(xué)生、課上無(wú)學(xué)生。而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、思維過(guò)程的忽視，很可能導(dǎo)致教師所教與學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)風(fēng)馬牛不相及。老師怨憤：真是對(duì)“?！睆椙?；學(xué)生感嘆：其實(shí)“牛”在彈琴。強(qiáng)調(diào)“知彼”，就是突出教學(xué)針對(duì)性，實(shí)現(xiàn)因材施教。在主體課堂上，學(xué)生參照學(xué)習(xí)指導(dǎo)書獨(dú)立自學(xué)，進(jìn)行開(kāi)放研討，一個(gè)重要作用就是展示即時(shí)的、動(dòng)態(tài)的、多元的、真實(shí)的學(xué)情。老師不斷觀察、調(diào)整、自省，最終達(dá)到講有所依、講有所對(duì)、講有所值。再說(shuō)“知己”，教師的“知己”包含許多方面，其中非常重要的一點(diǎn)是對(duì)自己所教學(xué)科知識(shí)的透徹理解。這一點(diǎn)，對(duì)于“優(yōu)秀教師”似乎不是問(wèn)題，他們明晰課標(biāo)考綱、清楚重點(diǎn)難點(diǎn)、熟知模式題型，但是在這樣的學(xué)科知識(shí)“理解”中，我們幾乎看不到學(xué)生的影子。主體課堂要求教師把學(xué)科知識(shí)放到學(xué)生學(xué)習(xí)的坐標(biāo)系中重新定位，哪些是學(xué)生完全可以獨(dú)立或合作學(xué)會(huì)的，哪些需要老師稍加點(diǎn)撥，哪些必須由老師講清講透。主體課堂的“精講原則”（不講、略講、詳講），就是讓教師心中不僅有學(xué)問(wèn)，還要有學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此是從“教”的角度對(duì)“主體”的保證。學(xué)生的“知己”是最容易被忽視的元素。與“錢學(xué)森之問(wèn)”對(duì)應(yīng)的現(xiàn)象是，國(guó)內(nèi)著名高校的教授都感慨，現(xiàn)在的學(xué)生提不出問(wèn)題——學(xué)生不知道自己哪里不懂，或者無(wú)力把疑惑表述成問(wèn)題。其實(shí)，教學(xué)的一大任務(wù)就是讓學(xué)生“知己”——認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)。從知識(shí)層面，認(rèn)識(shí)到自己的已知是探索未知的起點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到自己的未知是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的起點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到自己的問(wèn)題意義是理解的起點(diǎn)。從學(xué)習(xí)策略層面，知道自己怎樣想才會(huì)建構(gòu)圖式，完成自己的目標(biāo)。主體課堂的學(xué)習(xí)指導(dǎo)書同時(shí)還發(fā)揮著幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我的作用，開(kāi)放式的研討為學(xué)生提出問(wèn)題搭建了很好的平臺(tái)。

曲徑通幽。人們往往喜歡走坦途以便直奔目標(biāo)，不過(guò)，從欣賞風(fēng)景的角度，曲徑比直道更有味道。因?yàn)椤坝摹币苍S在這“曲徑”之中，“美”可能源于這回轉(zhuǎn)之間。教學(xué)也是如此。常?？吹揭恍├蠋熞?yàn)閷W(xué)生接二連三地回答錯(cuò)誤而手足無(wú)措、心急火燎、惱羞成怒，這里除對(duì)課堂的高度控制思想在作祟外，還有對(duì)學(xué)習(xí)的片面理解使然。他們把學(xué)習(xí)目標(biāo)窄化為知識(shí)問(wèn)題的正確解答，忽視思維過(guò)程、新舊知識(shí)沖突、成功與失敗體驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重大價(jià)值，片面地相信對(duì)了就是會(huì)了，不去反思學(xué)生在講了許多遍的內(nèi)容上依然犯錯(cuò)的深層原因。他們是優(yōu)秀的出租車司機(jī)，而不是優(yōu)秀的導(dǎo)游，優(yōu)秀的導(dǎo)游寧可繞彎路也要讓游客感受三步一景的旖旎風(fēng)光，旅游的收獲首先在旅途。還看到一些老師很害怕學(xué)生在課堂上提出不同的觀點(diǎn)或問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生的質(zhì)疑采用避而不談、生拉硬扯、當(dāng)頭棒喝的辦法，且不說(shuō)學(xué)科功底扎實(shí)與否，這種現(xiàn)象實(shí)際上是由教師不懂得學(xué)生課堂生成的重要價(jià)值而造成的。從教的角度，學(xué)生的課堂生成是學(xué)習(xí)的原生態(tài)，是最真實(shí)的學(xué)情，是教學(xué)的最佳切入點(diǎn)。從學(xué)的角度，大膽質(zhì)疑、錯(cuò)誤觀點(diǎn)、混沌思維、異想天開(kāi)恰是真正理解學(xué)習(xí)發(fā)生的征兆。主體課堂的教師鼓勵(lì)生成、歡迎生成、期待生成，借生成而生發(fā)，由生發(fā)而升華，從升華而生長(zhǎng)。

大智若愚。主體課堂的教師要學(xué)會(huì)讓出舞臺(tái)、留下缺憾。教師的主要作用在于幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，不是規(guī)定學(xué)生積累知識(shí)，也不是展示教師學(xué)識(shí)水平。魚躍鳥(niǎo)飛需要海闊天高，海闊天高需要教師后退一步。真正的優(yōu)秀教師不是給學(xué)生講了多少，而是讓學(xué)生學(xué)了多少；不是解決自己安排的問(wèn)題，而是解決學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題。是知識(shí)本位，是教師本位，還是學(xué)生的主體本位？教師的站位很重要。教師把身段放低一點(diǎn)、權(quán)威弱化一點(diǎn)、心態(tài)平和一點(diǎn)，不要自己酣暢淋漓，學(xué)生云里霧里。課堂教學(xué)也要有所為，有所不為；有所講，有所不講；有所應(yīng)，有所不應(yīng)。當(dāng)留白處且留白，不要面面俱到，不要滴水不漏，不要密不透風(fēng)。該出手時(shí)則出手，出手則一針見(jiàn)血，舉一反三，以一當(dāng)十。

主體課堂的教學(xué)智慧，一言概之，就是教師聰明地教，學(xué)生聰明地學(xué)。教師的聰明表現(xiàn)在能否讓學(xué)生產(chǎn)生探究的欲望，得到探究的體驗(yàn)，培養(yǎng)出探究的能力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中聰明起來(lái)。從教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔劢處?，就像鷹的重生。?jù)說(shuō)，鷹的壽命可達(dá)70年，在它40歲的時(shí)候，它的喙、指甲、羽毛都成了累贅。它飛到絕壁上，敲掉喙，拔掉指甲和羽毛，3個(gè)月后，新的喙、指甲和羽毛長(zhǎng)出來(lái)了，鷹就可以再翱翔30年。無(wú)論是課程改革還是課堂改革，都需要教師教學(xué)理念的重生。

（作者系鄭州市第一中學(xué)語(yǔ)文高級(jí)教師）

（責(zé) 編 再 瀾）