晏勁松

(湖北工程學院，湖北 孝感 432000)

所謂模式，就是解決某一類問題的方法論。即把解決某類問題的方法總結歸納到理論高度。模式又包含不同的方式，人才培養(yǎng)模式就是由各種人才培養(yǎng)方式構成。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)提出：“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。適應國家和社會發(fā)展需要，遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，深化教育教學改革，創(chuàng)新教育教學方法，探索多種培養(yǎng)方式。”多種培養(yǎng)方式是尊重學生個性發(fā)展的需要，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與實踐能力的需要，是教學改革的需要，歸根到底，是提高人才培養(yǎng)質量的需要。由于歷史的原因，我國的人才培養(yǎng)模式在獨立的環(huán)境里形成和發(fā)展，比較單一、缺乏彈性，沒有較好地吸收教育發(fā)達國家的經(jīng)驗。因此，有必要對我國的人才培養(yǎng)模式和當今世界教育發(fā)達國家的人才培養(yǎng)模式進行對比分析，以便借鑒別國的經(jīng)驗，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高我國高校人才培養(yǎng)質量，推動我國從教育大國向教育強國邁進。本文從招生方式、培養(yǎng)方式、學籍管理方式、教學方式等方面比較了我國與別國之間的異同，在此基礎上，對地方本科院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)制度與模式的改革提出了若干建議。

一、招生方式

了解人才培養(yǎng)模式，首先需了解其招生方式，因為，高校招到好的生源十分重要。“教育規(guī)劃綱要”在招生方面提出了學生“多次選擇”、學?！岸嘣猩钡母母锓较?，就是為了保障學生能到合適的學校讀書，學校也能招到理想的生源。招生這一環(huán)節(jié)其實是人才培養(yǎng)質量的入口關，把好這一關，才能使人才培養(yǎng)質量從源頭上得到保證。我國目前仍然是高考“一試定終生，一分定乾坤”，單一化的招生方式使得應試教育大行其道，很多有創(chuàng)新潛力的學生因為一分之差與理想的學校、專業(yè)失之交臂，高校也同時錯失了理想的生源。雖然我國高校目前也有自主招生的嘗試，但是，報名門檻較高，大多數(shù)高中畢業(yè)生與高校自主招生無緣。同時，我國的高考每年只考一次，高校每年也只入學一次，于是，一年一度的高考就成了全國高中生升入大學要過的“獨木橋”，這使得高校只能從學生的高考分數(shù)上選拔學生，很難測評學生的綜合素質，選拔生源的難度大大增加。同時，學生只能通過填報高考志愿來申請學校，高考志愿又往往以第一志愿為主，學生不能同時自主選擇多所高校。相比之下，國外高校的招生方式呈現(xiàn)兩個特點：高校多樣化選拔和學生多次選擇。歐洲高校錄取學生時采用學生中學會考成績、中學階段的成績單、中學校長的推薦信以及教師評語等多種渠道來判斷學生的優(yōu)秀程度并做出是否錄取的決定。在受到西方文化影響的亞洲國家，如菲律賓，也主要通過學校的自主招生考試、面試等方式來考查學生是否達到錄取標準。除此之外，國外還通行統(tǒng)一的選拔考試，如：美國、日本、俄羅斯。與中國不同的是，國外統(tǒng)一的選拔考試并非一次性的，還有其他輔助和補充手段。美國高校主要通過賽特考試、面試、中學教師推薦信、中學成績單以及學生在中學獲得的學分等多種方式來考查學生的學習潛力。其中賽特考試雖然為統(tǒng)一的考試，卻不是決定學生是否能被錄取的唯一依據(jù)；俄羅斯高校采用統(tǒng)一的筆試與面試相結合的方式來錄取學生；在日本，除了統(tǒng)一的考試，各高校還有自己的單獨考試，兩者結合來決定是否錄取學生。同時，國外的高校招生允許學生同時申請多所高校，并且學生可一年多次參加與高校招生有關的考試。美國的賽特考試一年七次，以色列的大學入學考試一年五次，日本高校招生考試一年兩次，菲律賓高校也普遍實行一年兩次入學機會。

我國地方本科院校教師教育專業(yè)與其他專業(yè)一樣，都是根據(jù)“一試定終身”的高考成績來錄取新生。這種招生方式在一定程度上忽略了考核學生從事教師職業(yè)的潛力、素質、擇業(yè)傾向、個人興趣愛好等。這使得學生入校后對教師教育專業(yè)的學習不感興趣或者沒有信心，影響了教師教育專業(yè)的人才培養(yǎng)。因此，筆者建議借鑒國外高校的招生模式，改革我國地方本科院校教師教育專業(yè)的招生模式，以多樣化評估方式來錄取教師教育專業(yè)的新生，充分參考學生的高中成績單、操行評語、教師推薦信、教師職業(yè)能力傾向測試以及高考成績，全方位了解學生，把真正熱愛教育事業(yè)、有潛質的學生錄取到教師教育專業(yè)。

二、培養(yǎng)方式

我國高校普遍重視專業(yè)設置，學生進入大學后強調專業(yè)學習的深入，同時，課程體系也體現(xiàn)了很強的專業(yè)性，人才培養(yǎng)方案主要是塑造專業(yè)性人才，培養(yǎng)口徑比較“專”，學生知識面比較窄，因此學生畢業(yè)后往往需要較長的時間來適應社會，而且在校期間學習的很多專業(yè)知識在社會上得到應用的機會較少。同時，中國高校專業(yè)設置很細，分一級學科、二級學科、三級學科，每個學科級別都建立相應的行政組織并賦予相應的行政級別，以行政組織為單位來管理教學事務。相比之下，國外高校普遍強調通識教育。美國的高校在本科生的培養(yǎng)過程中把通識教育放在第一位，把專業(yè)訓練放在第二位。日本的公立大學普遍設立基礎學部，大一、大二的學生都在基礎學部學習，而基礎學部，就是進行通識教育的部門。此外，國外高校普遍實行學科交叉、文理兼容，通行學分制， 淡化專業(yè)概念，強化課程群的觀念。美國高校的課程設置具有“兩個交叉”的特點，即，學科間的交叉、學科內不同專業(yè)的交叉，人文社科課程的學分要占據(jù)一定的比重。在日本，有的高校，如：筑波大學，甚至以學科群、而不是以院系為單位組織教學。這些培養(yǎng)方式，都是為了最大限度地減少院系之間相對隔離的狀態(tài)，最大程度地整合校內教學資源，提高人才培養(yǎng)質量。[1]

我國地方本科院校教師教育專業(yè)十分重視專業(yè)課程的學習，比如：英語教育專業(yè)就以英語學習為主，數(shù)學教育專業(yè)則以學習數(shù)學專業(yè)知識為主，這本來無可厚非。只是我國地方本科院校教師教育專業(yè)主要是為基礎教育培養(yǎng)師資，學生在高校所學的專業(yè)知識就其深度來講，完全可以滿足基礎教育的需要。但是，基礎教育對于從業(yè)的師資人員的綜合素質要求比較高，要求從業(yè)教師具備較高的心理素質、思想素質、專業(yè)素質和寬廣的知識面。筆者建議地方本科院校改革教師教育專業(yè)現(xiàn)行的培養(yǎng)方式，引進國外高?！罢n程群”的概念，實行學科交叉和專業(yè)交叉，拓展學生的知識面，滿足基礎教育對師資的需求。

三、教學方式

我國高校課堂教學以教師為中心，課堂上以教師講授為主，學生坐在教室聽課；圍繞教師的板書，學生做課堂筆記；圍繞教師的提問，學生回答問題。學生的思路跟著教師走，教師提供的答案是唯一正確的答案。在這個過程中，教師是知識的傳播者，學生是知識的接受者。教師居于主動，學生處于被動，學生的主觀能動性不能得到很好的發(fā)揮，學生的創(chuàng)新能力和實踐能力不能得到有效提升。這種“填鴨式”教學在我國能夠大行其道，主要是由于我國人口多，教學資源相對緊張，無法實行小班授課；而且教師受傳統(tǒng)文化影響，出于“師道尊嚴”的考慮，不能將自身置于與學生平等的地位；同時，應試教育的環(huán)境使學生從小就把教師作為獲取知識的最重要途徑，在學習中完全依賴教師滿堂灌輸。在我國的高校的課堂上形成了“你不會？我教你！”的教學方式。我國高校課堂上信息的單向傳播造成學生思考的機會少，學生只好對教師講授的內容采取了死記硬背的方式來“掌握”，一旦考試及格，知識也隨著時間從學生的記憶中流逝。在國外高校，課堂教學以教師為主導、以學生為主體，課堂教學的過程是教師引導學生主動探求知識、主動構建知識體系的過程。在這個過程中，學生處于中心的地位，教師組織教學時需要充分考慮學生的需求，讓學生動腦、動手主動解決學習中的疑難問題，培養(yǎng)學生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，學生在探究式學習的過程中呈現(xiàn)出“敢想、敢說、敢問”的特點。探究式教學方法包含了學生與教師以及學生之間對知識的討論。探究式的交流方式重視學生與教師之間的互動，而不僅僅是教師單向的知識傳播。教師在與學生互動的過程中也獲取了學術上的新的信息，因為學生在查閱了資料以后所表達的內容往往是學科前沿的觀點，值得教師借鑒。學生在討論或演講中表述自己的學術觀點，同時也接受教師和同學的信息反饋，以此判斷自己的學術觀點應如何改進。 同時，國外高校十分注重創(chuàng)造條件讓學生參與科學研究，通過科學研究培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。美國麻省理工學院的“擴大大學生研究計劃”允許學生參與教師的科研活動，學生在科學研究的過程中被視為教師的初級同事，在教師的指導下參與科學研究，學生和教師都要定期寫評價報告，對師生合作的科學研究進行總結。還有加州理工大學的“夏季大學生研究計劃”，紐約州立大學的“大學生研究和創(chuàng)造活動”，都使100%本科生有機會參與科學研究。除了校內教學，國外高校還通過校企合作辦學，借助企業(yè)的資源培養(yǎng)人才，使大學生各方面的素質和能力更能滿足社會的需求。如：英國的“三明治”課程，就確保學生有一年在企業(yè)接受培訓的機會，在企業(yè)的工作實踐由企業(yè)來安排，這種工讀交替的授課形式使學生在畢業(yè)之前已經(jīng)初步具備適應社會的能力。德國則有所謂“雙元制”的課程體系，這種課程體系讓新生在入學前在企業(yè)進行6個月的實習工作，為進入大學后的理論學習打基礎。同時，在大學的第三、第七、第八學期安排專業(yè)對口的課程實習，課程實習的內容與學生的畢業(yè)設計或畢業(yè)論文相結合。同時，德國高校還聘請企業(yè)的技術人員參與對學生的考核，這種高校與企業(yè)共同參與對學生培訓與考核的授課模式被稱為“雙元制”。

如何借鑒國外高校經(jīng)驗，改進我國地方本科院校教師教育專業(yè)的課堂教學呢? 首先，要實現(xiàn)教學理念的轉變，讓學生在課堂上唱主角，積極、主動、獨立地探索知識，教師當好“導演”，創(chuàng)造輕松活潑的課堂教學環(huán)境，充分利用講授、小組討論、學生演講、實驗、實地調研等多種教學方式為學生探索知識創(chuàng)造條件。第二，進一步增強教師的責任感。探究式教學方式對教師的備課、組織教學提出了更高的要求?！疤铠喪健敖虒W要求教師“1+1”，即：1小時備課加上1小時授課。而在探究式教學中，教師則需要“5+1”，即：5 小時收集資料、案例和備課，再加1 小時授課；這使得教師的工作量大大增加，客觀上要求教師具有更強的責任心。第三，以探究式方法組織教學，需要重視調動學生的學習積極性，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題，并通過查閱資料、做實驗、實地調研、與教師及同學交流來探索解決問題的辦法。在課堂上，教師可根據(jù)情況，綜合利用文字、圖案、表格、視頻等多種展示方式提高學生的學習興趣。除此之外，教師應鼓勵學生突破教材的限制，充分利用學術期刊、行業(yè)雜志、電視、網(wǎng)絡等多種途徑獲取知識，特別是了解學科發(fā)展方向以及學術前沿知識，培養(yǎng)學生勤思考、勤提問、勤交流、勤總結的良好習慣。同時，教師對學生的考核應從結果性考核轉向注重過程性考核，使學生改變“臨時抱佛腳”的應試心態(tài)，注重知識的積累和消化。[2]

四、考核方式

我國高校實行“嚴進寬出”，學生通過高考的嚴格選拔進入高校學習，具備了一定的理論基礎。對在校大學生的考核實行比較單一的試卷考試，教師對試卷的難度進行總體把握，確保絕大多數(shù)學生能達到及格分數(shù)。學生一旦進入高校，被淘汰的可能性比較小，絕大多數(shù)學生都能順利畢業(yè)獲得學位。國外高校普遍實行“寬進嚴出”的淘汰制。法國高校每年淘汰率為50%。德國大學目前統(tǒng)計出的學生淘汰率為30%。美國以加州理工學院為例，淘汰率超過25%。加拿大高校在一年級就有14%的學生被淘汰。造成這種狀況的原因是：學生要在課外閱讀大量參考文獻，完成大量作業(yè)才能畢業(yè)。一門課可以設置幾種考核方式，造成學生“工作量”非常大。國外高校“寬進嚴出”的制度客觀上使大學生的緊迫感增加，探求知識的積極性和主動性增強，也使學生的創(chuàng)新能力提高。

我國地方本科院校教師教育專業(yè)與其他專業(yè)一樣，實行“嚴進寬出”，學生進入大學以后，被淘汰的可能性很低，這在一定程度上保證了畢業(yè)率，但卻使學生主動學習的積極性大大降低，同時，單一的試卷考核方式也使學生寄希望于考前的突擊復習，對知識點的掌握不深刻，缺乏運用知識解決實際問題的能力。因此，筆者建議改革地方本科院校教師教育專業(yè)的考核方式，實行演講、小論文、社會實踐、實驗報告、團隊作業(yè)、試卷考試等多種考核方式，提高學生主動探求知識的積極性，使學生養(yǎng)成主動學習和終身學習的習慣，在今后的工作中能不斷通過自身的學習更新自己的知識。

總而言之，我國地方本科院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式可以從招生方式、培養(yǎng)方式、教學方式、考核方式等各方面進行研究，借鑒國外高校先進的人才培養(yǎng)模式，“洋為中用”，以達到提升我國地方本科院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質量的目標。同時，實行“拿來主義”，不盲目照抄照搬，在積極引進、借鑒國外高校人才培養(yǎng)模式的同時，結合我國的實際，探索真正適合我國國情的地方本科院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式。

[1] 江潭瑜.中外高校人才培養(yǎng)模式的比較與借鑒[J].特區(qū)實踐與理論，2007(4)：1-4.

[2] 任金秀，劉曉鵬，蘇瑩.從中外對比談我國高校教學方法的改革[J].中國成人教育，2009(16)：61.