劉頌浩

（北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院，北京100871）

0.引言

新中國對外漢語教學(xué)自1950年發(fā)軔，迄今已走過60多年的歷史。在這60多年中，如何提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率始終是對外漢語教學(xué)界關(guān)注的核心問題。解決這個問題的途徑，學(xué)界一般是從教學(xué)或教育的角度進行考慮的，探討的核心問題是教學(xué)法、課程設(shè)置和教材編寫等。把這些問題綜合起來，從更宏觀的角度概括中國對外漢語教學(xué)的特點時，研究者傾向于使用 “教學(xué)模式”這個術(shù)語 （如曹賢文、2007；魯健驥，2009；汲傳波，2006；吳勇毅，2009等），其他術(shù)語如 “教學(xué)路子” （呂必松，2003）使用者較少。本文對這方面的討論進行簡單梳理 （詳細評論可參考馬箭飛，2004；趙嫚，2010），探討中國高校缺乏優(yōu)秀對外漢語教學(xué)模式的原因，并對如何創(chuàng)建優(yōu)秀對外漢語教學(xué)模式提出自己的看法，目的在于拋磚引玉，將教學(xué)模式的討論引向深入。鑒于問題的復(fù)雜性，本文將只限于勾勒輪廓，具體細節(jié)留待以后。目前國內(nèi)對外漢語教學(xué)有很多類型，諸如漢語言專業(yè)教學(xué)、預(yù)科教學(xué)、長期或短期進修教學(xué)、強化教學(xué)等。本文以長期進修 （一個學(xué)期或以上）為切入點，但所提思路可以應(yīng)用在其他類型的教學(xué)中。

當然，提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率還有別的思路，比如，一部分學(xué)者從語言入手，認為目前的漢語教學(xué)未能充分尊重漢語的事實和特性，應(yīng)該從漢語的獨特性出發(fā)考慮教學(xué)問題，才能更好地提高教學(xué)效果。書面語教學(xué)和字本位教學(xué)的倡導(dǎo)者大多遵循這樣的思路 （比如白樂桑，1996；馮勝利，2004；王若江，2000等）。本文暫不涉及這一思路，但建立優(yōu)秀的對外漢語教學(xué)模式，需要參考這方面的工作。

一般認為，教學(xué)模式是在一定理論思想指導(dǎo)下，為實現(xiàn)特定教學(xué)目標而設(shè)計的比較穩(wěn)定的教學(xué)程序及其實施方法的策略體系 （李雁冰，1994；轉(zhuǎn)引自汲傳波，2006）。這就是說，教學(xué)模式包括這樣幾個因素：指導(dǎo)理論，教學(xué)目標，教學(xué)程序，以及實施辦法。以此來衡量，比較正式的語言教學(xué)都有自己的教學(xué)模式。因此，在教學(xué)模式上，問題的關(guān)鍵不是模式的有無，而是模式的質(zhì)量和效果如何，能否稱得上優(yōu)秀模式。中國對外漢語教學(xué)目前所缺乏的，也是優(yōu)秀教學(xué)模式。

1.中國目前的對外漢語教學(xué)模式

中國目前的主要教學(xué)模式可以簡單概括為“分技能教學(xué)模式”。魯健驥 （2003）指出，“分技能教學(xué)模式”的設(shè)立是由于原有的綜合教學(xué)模式無法適應(yīng)新形勢的要求。他認為，綜合教學(xué)實際上是以語言知識為綱，對語言能力的培養(yǎng)十分薄弱。而自20世紀60年代初開始，中國開始接受大量的來自第三世界國家的學(xué)習(xí)理工農(nóng)醫(yī)的學(xué)生，他們先學(xué)一年漢語，然后去學(xué)習(xí)專業(yè)，對外漢語教學(xué)因此具有了預(yù)備教育的性質(zhì)。原來的以語言知識為綱的教學(xué)模式，難以適應(yīng)這一新的情況。為解決這一矛盾，設(shè)計了分技能教學(xué)的模式。目的是在一年時間內(nèi)解決學(xué)生的語言問題。從學(xué)生的需求考慮，聽讀技能對于專業(yè)學(xué)習(xí)更為重要，因此，新模式在四種語言能力上不平均使用力量，而是 “突出聽、讀” （以前是 “突出聽、說”）。從教學(xué)上，主課是綜合課，其他如聽力、閱讀課要跟主課協(xié)調(diào)進度，老師之間要互相配合。魯健驥指出，80年代初北京語言大學(xué)對新模式進行了兩輪實驗，同時對已開始專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生進行了跟蹤調(diào)查，結(jié)果表明，新模式適合它所規(guī)定的教學(xué)對象，也達到了預(yù)期的 “突出聽、讀”的效果，因而得到推廣。

魯健驥設(shè)計的這一模式，和當時北京語言大學(xué)進行的另一教學(xué)實驗 （聽說、讀寫 “兩條龍”教學(xué)實驗），使人們對按技能設(shè)課的可行性和具體做法有了更為切實的認識。在此基礎(chǔ)上，呂必松于1982年提出了 “用不同的方法訓(xùn)練不同的語言技能”的理論主張：

用不同的方法訓(xùn)練不同的語言技能，是語言教學(xué)的基本規(guī)律之一。其道理就像吃飯必須用嘴、走路必須用腿一樣明顯。實際上每個教師都是這樣做的，可以說是課堂教學(xué)的家常便飯。誰也不會用限制學(xué)生看書的方法去培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，或用限制學(xué)生開口的方法培養(yǎng)學(xué)生的口語能力，或僅僅通過視聽教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。 （呂必松，1990：140）

劉頌浩 （2011）將之稱為 “對應(yīng)理論”。這一理論為分技能設(shè)課提供了最重要的理論基礎(chǔ)。此后，在北京語言大學(xué)漢語預(yù)備教學(xué)中，綜合教學(xué)模式以及一門精讀課獨霸天下的格局銷聲匿跡了，代之而起的是按語言技能劃分課型。其它院校也漸次仿效，按技能劃分課型成為對外漢語教學(xué)的主流做法。分技能教學(xué)模式在全國流行后，其主要特點是，按照語言技能訓(xùn)練的要求組織和編排教學(xué)內(nèi)容，一般將聽說讀寫四項技能分攤到三門課 （即讀寫、聽力、說話課）中進行訓(xùn)練，使用讀寫、聽力、說話三種單項專用教科書，但三者含有一定的 “共核” （吳勇毅，2009）①不過，在北大等不少院校，說話課的地位進一步上升，聽力課的地位則隨之下降，變成了以綜合課和口語課為主，聽力和閱讀為輔的模式。。

關(guān)于分技能教學(xué)的缺點，魯健驥 （2003）指出，首先是主干課即綜合課任務(wù)龐雜，什么都想兼顧，又什么都沒有兼顧好。其次是缺少泛讀內(nèi)容，精讀和泛讀一直處于失衡狀態(tài)。崔永華 （1999）、 吳勇毅 （2009）認為， 該模式的問題在于，綜合課的教材未能很好地體現(xiàn)各課之間的共核；此外，大部分院校都是多種教材搭配使用，各課型包含的內(nèi)容差異很大，課程之間缺乏配合。最新的研究發(fā)現(xiàn)，與 《漢語教程》配套的 《漢語閱讀教程》 （均由北京語言大學(xué)編寫）在配合上也有一定的問題，第一和第二冊詞匯量不足，而第三冊則詞匯量偏高（劉青霞，2013）。劉頌浩 （2011）則詳細分析了對應(yīng)理論本身存在的問題，得出了與王若江（1999）相同的結(jié)論： “分課型教學(xué)缺乏非常充分的理論依據(jù)”。

盡管如此，分技能教學(xué)模式仍是目前中國高校最流行的模式。除此之外，對外漢語教學(xué)界還存在其他模式，趙金銘 （2004）提到的就有張朋朋的語文分開、集中識字教學(xué)模式，陳賢純的詞語集中強化教學(xué)模式，孟國的實況視聽教學(xué)模式，馬箭飛的漢語交際任務(wù)教學(xué)模式，盧百可的以圖片為基礎(chǔ)的漢語教學(xué)模式，崔永華的以挖掘潛能為基礎(chǔ)的漢語速成教學(xué)模式，楊惠元的以微技能訓(xùn)練為重點的漢語技能教學(xué)模式等七種。這些模式，使用范圍和影響均不及分技能模式。趙金銘沒有提到的尚有周健、陳群 （2011）的語感培養(yǎng)模式、 王瑋（2000）的1＋1模式等。其中，語感培養(yǎng)模式吸收了傳統(tǒng)語文教育的經(jīng)驗，強調(diào) “擴大輸入，針對 （漢語）特點，綜合訓(xùn)練，強化記誦”，很值得關(guān)注。

2.國外教學(xué)模式的啟發(fā)

在探討如何建立和改進對外漢語教學(xué)模式時，研究者對國外的一些教學(xué)模式，特別是明德模式以及以明德模式為基礎(chǔ)的美國高校暑期漢語教學(xué)項目 （如普林斯頓大學(xué)北京暑期班，簡稱 “普北班”；哥倫比亞大學(xué)暑期在京項目，簡稱CIB），頗為推崇。關(guān)于明德模式的介紹，從上個世紀90年代就開始了（施仲謀，1994；朱志平，1996）。對這一模式的研究目前已經(jīng)比較深入，比如，亓華、李雯 （2009）通過對普北班師生互動的微觀定量分析，認為 “普北班”最成功之處就在于師生之間、學(xué)生之間的多樣化、高密度的話語互動；婁開陽、呂妍醒 （2011）認為美國明德漢語教學(xué)模式的課堂操練方法可分為單純機械型和引導(dǎo)編碼型，并深入分析了其內(nèi)在理據(jù)；馬薇 （2012）在其碩士論文中，以在CIB實習(xí)的小班老師為例，研究了實習(xí)期間新手教師實踐性知識的發(fā)展過程，等等。研究國外模式的目的，當然是為了借鑒。衛(wèi)斕 （2008）通過對10位參與過明德模式教學(xué)的老師的調(diào)查指出：明德模式的理念，對操練的重視，操練的手段，教師之間的配合，不同課型生詞和語法的統(tǒng)一，大量的輸出練習(xí)等，都值得我們借鑒。有學(xué)者甚至提出，應(yīng)該將該模式 “移植”到中國高校的對外漢語教學(xué)中 （婁開陽、楊太康，2010）。

不過，對明德模式的缺點，研究者也一直有清醒的認識 （汲傳波，2006：66）：

教師投入精力多、工作強度大。與 “交際法” “表演法”等重視學(xué)生課堂模擬語言交際的教學(xué)模式相比，明德的 “操練”模式有些機械，時間過長容易使學(xué)生產(chǎn)生厭倦情緒。尤其對于高年級的學(xué)生來說，會感覺到?jīng)]有表達的自由。因此，明德中文暑校的漢語教學(xué)模式非常適合在對初學(xué)者的短期強化教學(xué)中采用?！硗?，明德模式強調(diào)集體備課，統(tǒng)一教學(xué)，忽視了教師的個性和創(chuàng)造性。

明德模式中的有些做法，和最新的語言教學(xué)理念是有沖突的。比如，在明德模式中，一個傳統(tǒng)的做法是，學(xué)生要簽署語言誓約，在項目中學(xué)習(xí)時，除非特殊情況，否則不能使用母語。Hall＆Cook （2012）指出，一直到最近，語言教學(xué)文獻的假設(shè)都是：新語言 （new language）最好使用單語進行教授和學(xué)習(xí)，不用學(xué)習(xí)者自己原有的語言 （own language）①“新語言”和 “原有語言”是Hall＆Cook使用的新術(shù)語，分別相當于常見的 “目的語”和 “母語”。。但是，最近幾年，這一單語假設(shè)日益受到質(zhì)疑，人們已經(jīng)開始重新評估在教學(xué)中將新語言和原有語言聯(lián)系起來的做法。Hall＆Cook（2012）從心理語言學(xué)、認知研究、普通學(xué)習(xí)理論、社會文化學(xué)、特殊環(huán)境中的需求等5個方面，論述了在第二語言教學(xué)和學(xué)習(xí)中使用原有語言（即母語）的必要性和優(yōu)勢。換句話說，不管從理論上還是從實踐上，明德模式的問題一點也不少。

令人困惑的是，明德模式為什么這么有吸引力，而在國內(nèi)流行的分技能模式卻如此被人詬病呢？或者，我們可以換一個角度：

與美國從事對外漢語教學(xué)的條件相比，國內(nèi)的條件可謂得天獨厚。比如國內(nèi)有著天然的漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，有大批科班出身的對外漢語教師，有政府大量財力的投入，有國家漢辦的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)等。既然條件如此優(yōu)越，為何沒有形成一套有影響的對外漢語教學(xué)模式？ （汲傳波，2006： 66）

汲傳波總結(jié)了四點原因： （1）缺乏理論總結(jié)； （2）不愁沒有生源，缺乏危機意識；（3）把對外漢語教學(xué)作為創(chuàng)收的來源，不重質(zhì)量，缺乏品牌意識； （4）宣傳、推廣力度不夠。這里的 （1）和 （4）的潛臺詞是，國內(nèi)有好的模式，但沒有上升到理論，或者宣傳推廣力度不夠，其實和汲所提問題 （暗含著國內(nèi)沒有好模式）是有一定的矛盾的。在這個問題上，本人傾向于贊同趙金銘 （2004：54）的說法，國內(nèi)對外漢語教學(xué)模式的 “框架和程序還不完整，典型意義還不夠突出，示范作用和影響也不夠廣泛?！?/p>

馬薇 （2012）是本文作者指導(dǎo)的。與此同時，本文作者還指導(dǎo)了另一篇碩士論文 《國內(nèi)外漢語強化項目教學(xué)管理對比研究》 （曾璐蔚，2012）。該文從教學(xué)質(zhì)量管理、測試管理、師資管理和學(xué)生管理四個方面，對北大強化班和CIB項目進行了對比研究。指導(dǎo)這兩篇論文的經(jīng)歷，進一步堅定了我在教學(xué)模式方面的看法 （劉頌浩，2013）。我認為，中國大學(xué)的對外漢語教學(xué)之所以難以形成自己的模式，根源在于采取了大學(xué)里通用的專業(yè)課教學(xué)管理模式，而這一模式，本質(zhì)上不適合第二語言教學(xué)。大學(xué)專業(yè)課的特點是： （1）自成體系，內(nèi)部有比較明確的方向，不同方向的課程靠內(nèi)在邏輯聯(lián)系在一起。 （2）A課程的內(nèi)容一般不需要在B課程進行重現(xiàn)，相反，課程的內(nèi)容越獨特，往往越受歡迎，因為這一般意味著任課老師有自己獨特的研究。第二語言課程與此不同。受制于學(xué)習(xí)時間的有限和學(xué)習(xí)內(nèi)容的“無限”，理想的語言教學(xué)項目必須進行規(guī)劃：（1）課程內(nèi)容必須經(jīng)過挑選，擇而后教；（2）所學(xué)語言要經(jīng)過多次重復(fù)才能學(xué)會，因此項目內(nèi)各個課程的關(guān)系要進行總體設(shè)計，使各課在語言上保持必要的關(guān)聯(lián)。不過，這個關(guān)聯(lián)，需要探索一個合適的 “度”，太松了不利于學(xué)生語言能力的形成，太緊了不利于老師發(fā)揮自己的才能。根據(jù)前面的討論，國內(nèi)對外漢語教學(xué)模式的問題在于關(guān)聯(lián)太松，明德模式的問題似乎是關(guān)聯(lián)太緊。

3.創(chuàng)建優(yōu)秀教學(xué)模式的前提

要想創(chuàng)建優(yōu)秀的教學(xué)模式，首先需要明確一些前提條件。

3.1 不存在最佳教學(xué)法

大約在上世紀90年代前后，第二語言教學(xué)研究者基本上形成了一個共識：不存在適用于所有學(xué)習(xí)者的最佳學(xué)習(xí)方法 （如Kumaravadivelu，1994；Prabhu，1990；參看劉頌浩，2006a）。語言教學(xué)的重要特征之一是多樣性，表現(xiàn)在教學(xué)的主體 （教師、學(xué)生）和客體 （語言本身）上，也表現(xiàn)在時間 （教學(xué)階段）和空間 （教學(xué)環(huán)境）上。只有多樣的方法， 才能滿足多樣的需求。因此，即使是同樣環(huán)境下教授同樣類型的學(xué)生，也應(yīng)該存在著多個可行的優(yōu)秀教學(xué)模式。換句話說，創(chuàng)建優(yōu)秀教學(xué)模式的空間是有的。

3.2 教學(xué)理論的新潮與否，不是創(chuàng)建優(yōu)秀教學(xué)模式的關(guān)鍵

魯健驥 （2009）指出，新中國對外漢語教學(xué)開始至 “文革”前的主要教學(xué)模式，是 “復(fù)習(xí)——講練——練習(xí)”。這種模式，與美國現(xiàn)在仍然流行的包括 “明德模式”在內(nèi)的 “大班”、 “小班”相結(jié)合的課堂教學(xué)安排是同源的，始于二戰(zhàn)期間美國陸軍專門訓(xùn)練計劃部研究出的語言教學(xué)法。這一軍隊教學(xué)法戰(zhàn)后被推廣到大學(xué)和中學(xué)的外語教學(xué)中，進一步發(fā)展成為 “聽說法”。其理論基礎(chǔ)是行為主義的刺激反應(yīng)論，強調(diào)的是在強化訓(xùn)練的基礎(chǔ)上形成新的目的語習(xí)慣 （Mitchell＆ Vidal，2001）。 眾所周知，在第二語言教學(xué)界，一個不爭的事實是，行為主義理論自六七十年代后，從來就不是主流的語言教學(xué)理論。目前流行的交際教學(xué)和任務(wù)教學(xué)，是理論基礎(chǔ)也都不是行為主義心理學(xué)。但是，這并不妨礙明德模式成為優(yōu)秀教學(xué)模式。正相反，明德模式最重要的特征就是基于行為主義理論的反復(fù)操練。另一方面，目前的分技能教學(xué)模式盡管飽受詬病，而且有別于國際第二語言教學(xué)界流行的多技能綜合教學(xué)模式 （Hinkel，2006），但在理論上為分技能教學(xué)找到依據(jù)還是可以的 （比如，訓(xùn)練不同的技能時，方法不能完全相同；參看劉頌浩，2011）。

3.3 創(chuàng)建優(yōu)秀的教學(xué)模式，并不需要額外的資金

應(yīng)用明德模式的項目，大都收費高昂，也因此被稱為 “精英項目” （曹賢文，2007）。不過，這些高昂的學(xué)費中的大部分，并沒有進入講課老師的錢包。特別是在項目中實習(xí)的學(xué)生的報酬，如果以小時計的話，也并不高，甚至還低于目前大學(xué)外聘對外漢語教師的時薪①在明德模式中，實習(xí)學(xué)生教師除了自己上課以外，還要旁聽主講老師的課，參加集體備課，跟學(xué)生一起吃飯，時間投入非常大。。因此，以高校現(xiàn)有的運行經(jīng)費為基礎(chǔ)，完全可以構(gòu)建新的教學(xué)模式。換句話說，資金問題并不是制約教學(xué)模式創(chuàng)建的瓶頸。

4.創(chuàng)建優(yōu)秀教學(xué)模式必須具備的意識

本人認為，中國高校要想創(chuàng)建優(yōu)秀的對外漢語教學(xué)模式，必須具備并加強以下四個方面的意識：管理意識、環(huán)境意識、教師培養(yǎng)意識和技術(shù)意識。

4.1 管理意識

如前所述，對分技能模式，學(xué)者們提到的最重要的問題是配合問題：教材不配套，不同課程的共核難以建立；即使教材配套，教師之間的配合又很難默契。我們認為，這些問題的根源在于管理不力。而明德模式之所以成功，最重要的原因是采取了強有力的管理手段，以保證能夠進行高質(zhì)量的反復(fù)操練。按照曹賢文（2007）的研究，明德模式有 “嚴格的實施步驟和操作程序”：

每天、每課都有非常明確的目標， 教師每一節(jié)課教什么、怎么講解、怎么操練、怎么展開任務(wù)， 上課的每一個環(huán)節(jié)包括操練的例句，備課時都計劃得非常仔細； 學(xué)生學(xué)什么、跟老師談什么、做什么練習(xí)、每天的小考考什么、每周的大考筆試考什么、口試考什么，課表和每天的講義上都寫得清清楚楚。……明德模式對操練程序也有一套嚴格的規(guī)定， 操練時焦點明確， 程序清晰， 從 “領(lǐng)唱”到“跟唱”， 從 “獨唱” 到 “合唱”， 從梯形合唱到替換練習(xí)， 從句型轉(zhuǎn)換到完成句子， 從半開放問答到有控制的開放問答， 從半真實的任務(wù)交際到師生的真實互動交際， 上課以前每一步都設(shè)計得很清楚， 具有相當可控的操作性。 （曹賢文，2007：19）

“嚴格的實施步驟和操作程序”要靠人來實施。明德模式中，大班老師是教學(xué)活動的全面負責(zé)人②當然，大班老師是 “小老板”，項目負責(zé)人才是 “大老板”。從這方面講，明德模式是一個人的模式，貫徹的是一個人的思想。。配合大班老師的，都是年輕老師或?qū)W生老師，要無條件地聽從大班老師的指揮和領(lǐng)導(dǎo)。如果沒有這樣一個 “一把手”，以上步驟和程序是很難貫徹下來的。反觀國內(nèi)的技能教學(xué)模式，雖然也強調(diào)配合，但同一院系的老師之間，并沒有上下級關(guān)系，配合只能停留在較高同時也較空洞的層面上；而語言教學(xué)中的配合需要落實到最低的層面上 （學(xué)哪個詞，用哪個例句學(xué)，學(xué)多長時間，怎么練習(xí)等）。

因此，創(chuàng)建優(yōu)秀教學(xué)模式，首先需要建立強有力的管理機制，設(shè)立教學(xué)主管，從總體上負責(zé)某一組學(xué)生的課程設(shè)置和具體實施 （包括教師選擇）問題，保證語言教學(xué)需要的配合能夠到位。

4.2 環(huán)境意識

任何一個教學(xué)模式，都必須考慮所在環(huán)境的具體特點。在中國學(xué)習(xí)漢語，是二語環(huán)境，學(xué)生隨時可以在生活中和中國人用漢語交流，接觸中國文化，這是一個巨大的優(yōu)勢。對這個環(huán)境怎么利用，是任其自然，完全由學(xué)生自我決定，還是精心設(shè)計，把漢語環(huán)境變成教學(xué)項目的一個有機組成部分？目前大部分院校采取的是任其自然的方法，這其實是不夠的。如能把文化活動和教學(xué)實踐變成教學(xué)項目的有機組成部分，即使做不到體驗文化教學(xué)法 （吳偉克等，2004）要求的深度，對學(xué)生理解中國文化、掌握漢語知識也還是有重要幫助的。

除此以外，環(huán)境還指留學(xué)生日常學(xué)習(xí)的小環(huán)境。從教學(xué)設(shè)計的角度，至少可以在兩個方面有所作為，讓這個小環(huán)境更適合留學(xué)生學(xué)習(xí)的需求： （1）建立留學(xué)生專用語言學(xué)習(xí) （主要是聆聽和閱讀）圖書館，有專人負責(zé)，在留學(xué)生聽讀時提供咨詢服務(wù)，幫助擴大學(xué)生的閱讀量和聆聽量。目前有這樣圖書館的院系還很少。 （2）充分利用二語環(huán)境中母語者多，特別是與留學(xué)生同齡的中國大學(xué)生多的優(yōu)勢，將這些非教師母語者請進課堂 （比如設(shè)立完全自由、開放的會話課），增加留學(xué)生聆聽和開口說話的機會。具有諷刺意味的是，外國大學(xué)之所以把暑期項目搬到中國，主要是為了利用中國的語言環(huán)境，但國內(nèi)高校卻有“來了中國就是利用了中國的語言環(huán)境”這樣的想法。這其實是不完全正確的。語言環(huán)境和自然環(huán)境不同，需要精心設(shè)計，才能充分發(fā)揮其潛在的作用。

4.3 教師培養(yǎng)意識

二語環(huán)境有大量的會說漢語的母語者，這是天然的人才優(yōu)勢；環(huán)境意識中的一個重要方面就是如何利用人才優(yōu)勢。這方面目前有更好的資源，但似乎尚未引起注意。這就是眾多高校正在培養(yǎng)的對外漢語教學(xué)和漢語國際教育碩士研究生。他們可以算是人才優(yōu)勢中更專業(yè)的人員。但是，一般來說，高校對外漢語教學(xué)單位并沒有把這些學(xué)生看成是寶貴的教學(xué)資源，以至于這些學(xué)生連實習(xí)都成問題 （劉頌浩等，2011）。我們認為，在中國高校創(chuàng)建優(yōu)秀教學(xué)模式，一定要把對外漢語教學(xué)和漢語國際教育碩士的培養(yǎng)和實習(xí)工作有機地融合進來。這樣做的好處是顯而易見的：可以充分利用人才資源，為留學(xué)生提供更多與母語者接觸的機會；可以為本專業(yè)的碩士研究生提供更多的教學(xué)機會，提高培養(yǎng)質(zhì)量；可以降低教學(xué)成本，減少院系經(jīng)濟壓力。

同時還必須意識到，把本專業(yè)的碩士研究生融合到教學(xué)項目中，并不是一種單邊的關(guān)系（院系給學(xué)生提供機會），而是一種雙向互贏活動。碩士生朝氣蓬勃，充滿活力，有強烈的教學(xué)欲望和熱情。他們的加入，會使整個項目更青春更陽光。尤其重要的是，年輕學(xué)生對新技術(shù)更加敏感，掌握更為純熟，可以彌補大齡教師技術(shù)方面的不足 （參下）。

4.4 技術(shù)意識

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，給語言教學(xué)提供了新的可能。很多年前，劉頌浩 （2006b）就指出，教育技術(shù)方面的進步將會 “徹底改變對外漢語的面貌”。目前就更是如此，諸如微博、微信、播客等虛擬社區(qū)，都可以用在對外漢語教學(xué)上。白樂桑、欒妮 （2012）探討了播客在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用，他們認為，“播客在對外漢語教學(xué)中的具體應(yīng)用，不僅為對外漢語教學(xué)增加了一種輔助設(shè)備，還帶來了課程設(shè)置的轉(zhuǎn)變、教學(xué)理念的更新和教學(xué)方法的新突破?！辈贿^，國內(nèi)高校在利用教育技術(shù)促進對外漢語教學(xué)方面，一直沒有大的突破。一個重要的原因，是教師對新技術(shù)不夠熟悉。如上所述，如果項目設(shè)計時把本專業(yè)的碩士生包括進來，就可以充分發(fā)揮他們在技術(shù)方面的優(yōu)勢。另一個原因是，新技術(shù)一般需要不菲的財力。不過這一要求目前已經(jīng)有了改變。像上邊提到的微博、微信、播客等，基本上都是免費的，只要有電腦或智能手機就可以利用。

5.中國高校對外漢語教學(xué)模式構(gòu)想

至此，我們可以簡單勾勒一下設(shè)想中的中國高校對外漢語教學(xué)模式。一個完整的模式，需要多方的協(xié)作和配合，我們先從教師說起。

5.1 教學(xué)主管

教學(xué)主管是新模式中最主要的角色，全權(quán)負責(zé)教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織、教學(xué)管理以及老師的聘用。如前所述，第二語言教學(xué)中的配合需要落實到最低的層面。設(shè)立教學(xué)主管的主要目的是保證這樣的配合能夠落到實處。教學(xué)主管大約負責(zé)一組30名左右的水平接近的學(xué)生①這里和下邊的一些數(shù)字源自作者粗略的估計，并沒有經(jīng)過精密的計算。教學(xué)主管負責(zé)的學(xué)生人數(shù)，要對教學(xué)有利，同時能夠最大限度地節(jié)約院系成本。。包括項目教學(xué)主管在內(nèi)，每組中有經(jīng)驗的老師2～3人，對外漢語研究生若干名。教學(xué)設(shè)計的原則是，從學(xué)生的角度看，各個課型在語言方面要有比較密切的關(guān)聯(lián)。從另一個角度講，甲乙丙等老師講課中要有較多共同的東西 （但側(cè)重點可以不同），要互為學(xué)生語言學(xué)習(xí)和應(yīng)用的場所?？傮w上，各個課程要互相配合，形成合力，共同構(gòu)成符合二語學(xué)習(xí)規(guī)律的小環(huán)境。大組的課程設(shè)置，大小班的分合，可以參考明德模式等比較成熟的教學(xué)模式。不過，要明確認識到，長期教學(xué)和短期強化不同，明德模式中的許多做法，在長期班上是不太合適的。長期教學(xué)中，要給學(xué)生留下有指導(dǎo)的自由聽讀的時間，要避免過多的機械訓(xùn)練。此外，如果同一水平級別有不同的主管，可以采用統(tǒng)一的模式，也可采用不同的模式 （這可能需要院系來決定）。

5.2 院系

將組織教學(xué)的權(quán)利徹底下放給教學(xué)主管之后，院系的工作重點從負責(zé)日常教學(xué)行為轉(zhuǎn)到為教學(xué) （特別是教學(xué)主管）提供服務(wù)。當然，院系并不是只有一名教學(xué)主管，因此，院系層面上的管理工作仍然是需要的。綜合起來看，在教學(xué)模式方面，院系的主要工作是： （1）選擇勝任的教學(xué)主管。教學(xué)主管要有較高的業(yè)務(wù)水平和管理能力，要有培養(yǎng)研究生的經(jīng)驗。（2）組織測試和評估。教學(xué)主管負責(zé)教學(xué)，但測試由院系統(tǒng)一負責(zé)。最理想的是一個學(xué)期測試三次，開學(xué)初對學(xué)生進行分班考試，在學(xué)期中和學(xué)期末還要組織兩次統(tǒng)一考試。學(xué)期中的考試兼有分班考試的意思，學(xué)生根據(jù)期中考試成績，在大組之間進行微調(diào)。學(xué)期末的考試也作為對教師進行評估的一個參考。在任何一個完整的教學(xué)模式中，測試都是重要的組成部分。（3）教學(xué)支持，院系負責(zé)建立留學(xué)生專用圖書館，要求學(xué)生定期到圖書館聽讀 （比如每星期至少聽讀2個小時），指派專人 （教師或本專業(yè)的碩士生）為學(xué)生提供答疑咨詢服務(wù)。圖書館的資料，基本上包括：各種層次的對外漢語教材，對外漢語泛讀泛聽材料，幼兒讀物 （特別是繪本）和有聲讀物，中小學(xué)教材及讀物，漢語連環(huán)畫，以及專門編寫的聽讀材料等；此外還可以有一些中文報紙雜志，少量普通中文圖書等。 （4）建立合理的薪酬分配體系。教學(xué)主管老師責(zé)任大，要和報酬掛鉤。如上所述，考慮到聘用研究生的報酬低于外聘教師，新模式從總體上看應(yīng)該不增加院系成本。

5.3 大學(xué)

大學(xué)要認識到語言教學(xué)的獨特性，在教室資源方面提供便利。對語言學(xué)習(xí)而言，最理想的學(xué)制是把一個學(xué)期分為前半段和后半段，每段7～8周。同時，把一個學(xué)期中的公共假期集中到學(xué)期中間，大約一周。學(xué)生利用這一周假期到各地旅游，體驗中國文化，在實踐中運用學(xué)到的漢語知識，這從各個方面看都是大有好處的。大學(xué)應(yīng)該允許對外漢語院系做出這樣的調(diào)整。

總之，要充分利用二語環(huán)境的文化和語言人才優(yōu)勢，把教學(xué)和研究生培養(yǎng)工作有機結(jié)合起來，由教學(xué)主管來組織日常教學(xué)，院系和大學(xué)在更高的層面上配合教學(xué)主管。這樣的三級體制建立起來之后，相信會涌現(xiàn)出多種適合國內(nèi)長期漢語教學(xué)特點的教學(xué)模式。

6.結(jié)束語

創(chuàng)建優(yōu)秀的教學(xué)模式，是提高對外漢語教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，同時也是提高研究生培養(yǎng)水平的重要措施。一個優(yōu)秀的教學(xué)模式，能夠充分發(fā)揮教師的潛能，有助于充分實現(xiàn)教師個人的專業(yè)成長。教學(xué)模式體現(xiàn)的不只是教學(xué)理論研究和實際教學(xué)水平，更是人才和資源管理水平。本文認為，中國高校之所以缺乏有影響的教學(xué)模式，原因在于目前走的基本上是學(xué)術(shù)院系的管理路子，老師們處于單兵作戰(zhàn)的狀態(tài)，語言教學(xué)所需要的配合無法實現(xiàn)。要創(chuàng)建優(yōu)秀的語言教學(xué)模式，就需要深刻地認識到，教學(xué)模式和教學(xué)有關(guān)，但更和管理密不可分。本文分析了在中國這個大環(huán)境中創(chuàng)建優(yōu)秀教學(xué)模式需要具備的四種意識，簡單勾勒了創(chuàng)建優(yōu)秀教學(xué)模式需要的管理機制?；谏鲜稣J識，也許使用 “教學(xué)管理模式”更能凸顯語言教學(xué)的特點。

從 “教學(xué) ＋管理”的角度來認識教學(xué)模式，這是目前教學(xué)模式討論中缺少的角度，因此，本文重在勾勒與教學(xué)模式相關(guān)的意識和管理機制。篇幅所限，本文對教學(xué)方面的因素（比如教學(xué)理念、教學(xué)方法）等討論不多，這只能俟諸來日了。希望本文的分析能為教學(xué)模式的創(chuàng)建提供更廣的視角和獨特的思路，更希望有影響的中國對外漢語教學(xué)模式能夠早日建立起來。

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