郭艷秋

（南京財(cái)經(jīng)學(xué)校，江蘇 南京 210029）

一、德育量化管理的實(shí)質(zhì)是彌補(bǔ)教育的缺位

校園的量化管理，就是針對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)，把影響學(xué)生的各種具體因素，通過分值的形式表現(xiàn)出來。這是在受到西方“學(xué)分制”的影響下，上世紀(jì)八九十年代在中國高校逐漸興起的教育管理模式。

（一）“德育學(xué)分制”的教育功利化傾向

發(fā)展到現(xiàn)在，就職業(yè)學(xué)校而言，這種管理模式已經(jīng)滲透到了班級(jí)日常管理中，為了加強(qiáng)對(duì)學(xué)生不良行為的糾正，不少職業(yè)學(xué)校都出臺(tái)了“德育學(xué)分制”的管理辦法。每天學(xué)校會(huì)對(duì)照每日常規(guī)的要求，給每個(gè)班級(jí)的各項(xiàng)表現(xiàn)分別進(jìn)行打分，并且將分?jǐn)?shù)累積，總分直接影響到對(duì)班主任工作的整體評(píng)價(jià)。

職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，在日常行為規(guī)范方面的表現(xiàn)確實(shí)讓人頭疼，班主任每天面對(duì)學(xué)生不良行為的工作壓力很大，為了有效解決一些普遍性行為偏差問題，不少職業(yè)學(xué)校要求班主任在班級(jí)管理上采用“德育學(xué)分制”的辦法，依照校紀(jì)班規(guī)對(duì)每一條目進(jìn)行分值的量化，對(duì)照班級(jí)中每一位同學(xué)的表現(xiàn)進(jìn)行打分，累積的分值直接影響到學(xué)生的個(gè)人評(píng)價(jià)，這就是班級(jí)“德育學(xué)分制”，班級(jí)的量化管理，使德育的內(nèi)容和環(huán)節(jié)學(xué)分化，將德育的過程和結(jié)果成績(jī)化，也就是學(xué)生在修滿規(guī)定的學(xué)業(yè)學(xué)分之外，德育學(xué)分也必須符合要求。

在“分值量化”下的班級(jí)管理頗有成效，特別對(duì)于職業(yè)學(xué)校的學(xué)生而言，他們的不良行為習(xí)慣在簡(jiǎn)單直接的“減分”面前受到了一定的制約：不能打架，因?yàn)闀?huì)被扣除學(xué)分；不能遲到，因?yàn)闀?huì)被扣分；不能不穿校服，因?yàn)闀?huì)被扣分；不能不交作業(yè)，因?yàn)闀?huì)被扣分；不能忘記帶技能工具，因?yàn)闀?huì)被扣分……不良行為確實(shí)受到了較好的約束，大部分學(xué)生在“德育學(xué)分”的引導(dǎo)下養(yǎng)成了合乎規(guī)范的行為習(xí)慣。

表面上看，“德育學(xué)分”管理方式確實(shí)給職業(yè)學(xué)校班主任日常管理工作減輕了負(fù)擔(dān)，達(dá)到了糾正不良行為、促進(jìn)學(xué)生多方面發(fā)展的效果。班主任也能夠從日常工作的繁瑣中解脫出來，同時(shí)更容易在學(xué)校的“量化”考核中得到肯定。

可是，學(xué)生的德育怎能簡(jiǎn)單量化？即便量化，那么量化的科學(xué)依據(jù)是什么，該由誰來制定？這些分?jǐn)?shù)就能夠直接作為對(duì)學(xué)生或教師的教育行為進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)了嗎？短期來看，學(xué)生在校三五年受到“德育學(xué)分制”的約束，在校的不良行為受到了一定的管理控制，可是從長(zhǎng)期來看，學(xué)生能不能在“去德育學(xué)分制環(huán)境下”真正認(rèn)清自己的行為？

我認(rèn)為在學(xué)校德育工作中，將“德育學(xué)分”作為唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教育而言是簡(jiǎn)單粗暴、缺乏耐心和關(guān)懷的，同時(shí)也在有意無意地將教育推向功利化，“德育學(xué)分制”在職業(yè)學(xué)校僅僅只是一種管理手段，它不是真正的教育。

（二）班級(jí)德育量化管理的隱憂

“德育學(xué)分制”所采取的量化考核對(duì)班主任日常工作的督促檢查，對(duì)學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成有一定作用。

首先，“德育”不像學(xué)科考試那樣有明確的“量化”指標(biāo)，考核中難以有較統(tǒng)一或具有說服力的“標(biāo)準(zhǔn)”。

其次，將“德育”以分?jǐn)?shù)的形式量化出來，把口頭說教變成了行為教育，出于對(duì)分?jǐn)?shù)的敏感，有利于學(xué)生按照“德育學(xué)分”的要求反省自己的行為習(xí)慣。

同時(shí)，有利于職業(yè)學(xué)校對(duì)學(xué)生違反道德規(guī)范行為進(jìn)行管理和約束。

可是，德育是不同于法律、不同于各種規(guī)范條例的，它應(yīng)該從根本上育化學(xué)生的心智、使其健康自然地發(fā)展，過程中固然也需要剪枝、捏形，但決不可以用簡(jiǎn)單粗暴的方式壓抑他們的本性。

在這樣的環(huán)境中，如果班主任在班級(jí)進(jìn)一步將“德育學(xué)分”的評(píng)定進(jìn)行細(xì)化，那么由“學(xué)分高低”帶來的壓力必定進(jìn)一步轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上。短期來看，由于受到學(xué)分的刺激，成效顯著，可是時(shí)間一長(zhǎng)，德育學(xué)分壓力有可能以畸形的方式轉(zhuǎn)移發(fā)泄。這種現(xiàn)象，我們眼前未必能夠見到，但影響深遠(yuǎn)。

此外，“德育學(xué)分制”的“加減”，有“懲罰”推動(dòng)的意味，也帶著明顯的功利主義傾向，班級(jí)隨之出現(xiàn)了為了“加分”而“積極”的現(xiàn)象：因?yàn)槟堋凹臃帧?，所以積極參加活動(dòng)、參與社會(huì)實(shí)踐；因?yàn)槟堋凹臃帧?，所以幫助同學(xué)提高學(xué)習(xí)成績(jī)、業(yè)余時(shí)間幫同學(xué)補(bǔ)習(xí)；因?yàn)槟堋凹臃帧?，所以要加快打掃衛(wèi)生的速度，提前完成工作……

因此，當(dāng)我們的學(xué)生因?yàn)榉稿e(cuò)怕被扣分而壓制自己，因?yàn)榛顒?dòng)積極被加分而沾沾自喜，學(xué)生的校園生活都在受“德育學(xué)分”的影響，長(zhǎng)期處在一種為“學(xué)分”而生活的情景中，他們的思考能力、開放思維、學(xué)習(xí)探索、活動(dòng)興趣、創(chuàng)新精神也都和“德育學(xué)分”掛上鉤，直接后果就是，加重了學(xué)生的功利化傾向。因?yàn)檫@種管理方法不像是教育環(huán)境下的校園思維更像是工作環(huán)境下的企業(yè)管理，只是這里把“獎(jiǎng)金”換成了“學(xué)分”。在班主任管理中，究竟有多少是教育的成分呢？

換個(gè)角度來說，德育學(xué)分高并不能表明其品質(zhì)操行就一定好，因?yàn)檫@只是一定時(shí)間內(nèi)的表現(xiàn)；因打架、考試、作弊或其他不良行為導(dǎo)致德育學(xué)分偏低的學(xué)生也不可能就是“大奸大惡”。用簡(jiǎn)單的學(xué)分制判斷評(píng)價(jià)一個(gè)人的德行好壞，是過于簡(jiǎn)單和機(jī)械了。

（三）量化的管理實(shí)質(zhì)上是彌補(bǔ)教育的缺位

《說文解字》中說：“教，上所施，下所效也。 ”“育，養(yǎng)子使作善也。”教育是對(duì)人而言的,要培養(yǎng)美好的人性。真正的教育是善意的、關(guān)懷的，引發(fā)學(xué)生對(duì)“自我”的認(rèn)同，是啟發(fā)人的理想、塑造人的靈魂。

在德育學(xué)分下貌似很“自我”的學(xué)生，因?yàn)樗龅囊磺卸际菫榱俗约禾岣摺暗掠龑W(xué)分”，然而這是不是自己真正需要的呢？“德育學(xué)分”中是沒有答案的。其實(shí)這就是“自我”的缺位，“自我”的愿望是建立在“德育學(xué)分制”所期待的愿望下，卻并非是“自我”真正的愿望。他們一方面克制自己的不良行為習(xí)慣避免“扣分”，另一方面用積極的行動(dòng)為自己“加分”。他們“做”和“不做”的原因是“加分”或“減分”，卻不能有效理解到“加和減”的根本，不能真正審視自己內(nèi)心的需要。

“德育學(xué)分”管理的有效，是因?yàn)檫@樣的方式確實(shí)減輕了教育管理工作的負(fù)擔(dān)，問題是教育工作不僅僅是管理，它只能作為教育的輔助手段。這樣的管理之所以有效，正是因?yàn)槲覀兘逃娜蔽?，正因?yàn)榻逃霈F(xiàn)了問題，所以才不得不以管理的方式彌補(bǔ)堵漏。

因此，我認(rèn)為職業(yè)學(xué)校班主任日常管理中對(duì)“德育學(xué)分”的推崇，是受到了學(xué)校對(duì)班主任德育工作考核的影響。而表現(xiàn)出來的主要的問題不是管理的缺位，而是教育的缺失。

由于職業(yè)學(xué)校生源的狀況，職業(yè)學(xué)校的校園中太多強(qiáng)調(diào)了管理，使教育變成了配角，班主任作為一線教育者的角色似乎被管理者的角色所取代。學(xué)校從上到下的學(xué)生管理工作確實(shí)省了心，代價(jià)卻是讓管理取代了教育，班級(jí)被管理成了企業(yè)，培養(yǎng)出來的學(xué)生有可能就是“有目標(biāo)沒信仰，有規(guī)范沒道德，有欲望沒理想，自私卻沒有自我”，在功利化意識(shí)的驅(qū)使下只學(xué)會(huì)了盲目追求和盲目服從，而教育真正的目的被忽略了。

所以，加強(qiáng)德育，特別是班級(jí)的德育教育，不能簡(jiǎn)單地用德育學(xué)分來約束甚至是禁錮學(xué)生的不良行為，或以分?jǐn)?shù)利誘學(xué)生進(jìn)行各方面發(fā)展的活動(dòng)。我們要做的是找出學(xué)生不良行為的根源及學(xué)生真正的潛力所在，對(duì)癥下藥進(jìn)行教育。這會(huì)讓一線的班主任付出更艱辛的勞動(dòng)，甚至在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)忍受學(xué)校考核中的種種短期偏見，但比之于“德育學(xué)分”的急功近利，雖然一時(shí)成效難顯，但它是真正的教育回歸。

二、讓管理回歸教育

蔡元培說：“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任，不是把被教育的人造成一種特別器具?！碧貏e是職業(yè)學(xué)校的教育，不是把學(xué)生管理成工匠而是把工匠培養(yǎng)成人。

（一）淡化“德育學(xué)分”的效應(yīng)

1.不細(xì)化分值。在學(xué)?！暗掠龑W(xué)分制管理”的環(huán)境下，班級(jí)內(nèi)部不再對(duì)其分值進(jìn)行細(xì)化，在個(gè)人操行評(píng)定時(shí)以“德育學(xué)分”為參考，但更要結(jié)合學(xué)生個(gè)人、同學(xué)、任課老師、班主任和家長(zhǎng)多方面的意見進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。

2.不談?wù)摰掠龑W(xué)分加減。按照學(xué)校制定的德育學(xué)分制規(guī)定在班級(jí)實(shí)行日常管理。但是在學(xué)生出現(xiàn)不良行為時(shí)，班主任在教育過程中要盡量避免在學(xué)生心中強(qiáng)化 “扣分”的概念，更不能“扣了分”就完事,而是要著眼于對(duì)學(xué)生行為本身的教育，對(duì)行為發(fā)生的原因進(jìn)行了解和剖析，引導(dǎo)學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到自己的行為的問題，不是為了“不扣學(xué)分”而被動(dòng)地改正，而是因?yàn)槭艿浇逃髮?duì)自己的不良行為有了正確的認(rèn)識(shí)而自發(fā)改正。

同時(shí)，在學(xué)生因優(yōu)良表現(xiàn)而獲得“加分”時(shí)，班主任應(yīng)對(duì)其行為本身進(jìn)行贊賞，用言語、眼神、文字甚至是特殊場(chǎng)合的表揚(yáng)等多種方式淡化“加分”帶來的刺激。

3.著眼教育方向，不因“分”喜、不以“分”悲。當(dāng)學(xué)生因?yàn)樽陨硇袨槎鴮?dǎo)致班級(jí)扣分時(shí)，班主任要擺正位置——自己是教育工作者不是企業(yè)管理者，班級(jí)出現(xiàn)問題而被扣分不是災(zāi)難而是契機(jī)，扣分是學(xué)校管理的一種手段，作為直接面對(duì)學(xué)生的班主任而言，幫助班級(jí)同學(xué)認(rèn)識(shí)問題并反省改正才是自己的本職工作。無論班級(jí)在學(xué)校德育評(píng)分怎樣，班主任都應(yīng)把準(zhǔn)教育的方向，以班級(jí)問題的發(fā)生為教育契機(jī)，以班級(jí)的進(jìn)步為自我認(rèn)識(shí)，堅(jiān)定信念，立足班級(jí)特點(diǎn)和自身教育理念，不因班級(jí)“分高”而喜、不以“分低”而悲。

（二）讓教育回歸本位

教育的對(duì)象是學(xué)生，是人的教育，教育的目標(biāo)是對(duì)人的培養(yǎng)，對(duì)人的知識(shí)、能力和素養(yǎng)的提升，職業(yè)教育也一樣。然而，人是具有主觀能動(dòng)性的，是千差萬別的，管理是將人的行為進(jìn)行規(guī)范和統(tǒng)一，而教育是帶給學(xué)生內(nèi)心的光明和自信。雖然在很多情況下管理和教育并不是一對(duì)矛盾可是卻有主次之分，特別在職業(yè)學(xué)校的教育環(huán)境中，過多地將企業(yè)管理的因素帶進(jìn)學(xué)校，看似有效，實(shí)則偏離了教育的本位，學(xué)校的職責(zé)應(yīng)該是教會(huì)學(xué)生做有德向善的人，做懂得幸福、追求真理的人。

1.以生為本，靜待花開。學(xué)校教育以人為本，其核心就是以學(xué)生為本位，教育的目的在于使每一個(gè)人成為他自己，而不是教會(huì)他們屈從于統(tǒng)一的德育評(píng)價(jià)體系。職業(yè)教育也不是讓千差萬別的人成為一種專業(yè)工具而是將他們培養(yǎng)成擁有專業(yè)技術(shù)的人。

教育是“慢”的藝術(shù)，它需要時(shí)間，需要耐心等待，不能盲目屈從于德育教育中的量化評(píng)價(jià)方式。特別作為職業(yè)學(xué)校的教育工作者來說，我們不能有半點(diǎn)急躁，要允許自己的學(xué)生犯錯(cuò)，允許在“德育學(xué)分制”下自己的班級(jí)被扣分，引導(dǎo)學(xué)生在錯(cuò)誤中點(diǎn)點(diǎn)進(jìn)步，慢慢成長(zhǎng)。

等待是智慧，但絕不是任其發(fā)展，班主任日常工作中對(duì)學(xué)生的教育和真情付出，學(xué)生能夠感受得到，可未必立即就能夠體現(xiàn)出來，不要怕等待。教育有一個(gè)過程，堅(jiān)定科學(xué)的教育方法和對(duì)學(xué)生的信任，給學(xué)生一個(gè)自我修整的空間，靜靜等待每一株小草的花開，相信教育的奇跡一定會(huì)發(fā)生。

2.去除功利，回歸本真。職業(yè)學(xué)校的德育學(xué)分管理，是一種功利化教育，不能稱為真正的教育。在看似有效的管理中，遺忘了教育本意，無形中對(duì)學(xué)生形成了控制、壓迫、引誘或馴服，讓教育去功利、回歸本真是十分必要的。

我們應(yīng)該用教育專業(yè)的知識(shí)，將文明、民主、科學(xué)的精神傳遞給學(xué)生；用自己的真誠，微笑的眼神、鼓勵(lì)的手勢(shì)、期待的話語、精巧的提示，甚至什么也不說，只是耐心地等待，讓教育充滿生機(jī)。

教育的功利化導(dǎo)致職業(yè)教育混淆了管理和教育的本質(zhì)，作為一線的教育工作者，直接面對(duì)學(xué)生的班主任要保持冷靜和清醒，時(shí)時(shí)提醒自己的教育工作不要被理性主義、科學(xué)主義、功利主義所遮蔽。要堅(jiān)持使職業(yè)教育回歸本真，回歸生活，關(guān)注生命，幫助學(xué)生建構(gòu)完整、豐滿、充滿活力的人。

［1］曹玉葉.中等職業(yè)學(xué)校德育管理方法存在的問題及對(duì)策［D］.南京師范大學(xué)，2005.

［2］曹志平，王雅珍.“以人為本”理念下的高職教學(xué)管理探索［J］.國家教師科研基金十一五階段性成果集（江蘇卷），2010.

［3］程興燕.以人為本與高校德育工作的創(chuàng)新［J］.遼寧高職學(xué)報(bào)，2005（5）.

［4］戴新敏.塑造高職院校以人為本的校園文化［J］.科技信息，2011（18）.

［5］郭振武.高等學(xué)校學(xué)生管理的新模式——淺談大學(xué)生操行的量化管理［J］.遼寧教育研究，1989（3）.

［6］李麗霞.班主任管理應(yīng)“以人為本”［J］.快樂閱讀，2011（17）.

［7］李雅靜.高職院校德育回歸生活的哲學(xué)意義［J］.遼寧高職學(xué)報(bào)，2006（4）.

［8］潘玉騰.現(xiàn)代思想道德教育要發(fā)展人的主體性［J］.福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2002（1）.

［9］王己峰，李萬源.教育量化管理的理論思考［J］.陜西教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1995（2）.