佟少霞　劉明煥

教育隨筆、教育日記、教后感等向我們展示著教學設(shè)計反思的形式多樣，可以盡情演繹課堂教學的藝術(shù)。通過對題目的深入挖掘，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學生良好的學習習慣。探尋我們對課堂教學藝術(shù)的追求足跡，教育應(yīng)該是一種以人為本的、主動的、創(chuàng)造的、藝術(shù)的和享受的過程與活動。

新課程教學設(shè)計反思從哲學的視角審視“經(jīng)驗主義”，給我們的最大啟示是經(jīng)驗主義者缺乏思考和創(chuàng)新，容易陷入定勢思維的泥潭。課堂教學的體驗和感悟，讓我們發(fā)現(xiàn)了一種解決“經(jīng)驗主義”的良藥——反思。教育隨筆、教育日記、教后感等向我們展示著教學設(shè)計反思的形式多樣，可以盡情演繹課堂教學的藝術(shù)。我們?yōu)槭裁床蝗シ此寄兀?/p>

一、緣起

＼[例題＼]某型號的艦載飛機在航空母艦的跑道上加速時，發(fā)動機產(chǎn)生的最大速度為5米每平方秒，所需的起飛速度為50米每秒，跑道長100米。通過計算判斷，飛機能否靠自身的發(fā)動機從艦上起飛？為了使飛機在開始就有一定的初速度，航空母艦裝有彈射裝置。對于該型號的艦載飛機，彈射系統(tǒng)必須使它具有多大的初速度？

二、處理

課前對教學設(shè)計是這樣的：

師：飛機在跑道加速，有哪些量是已知的？

生：加速度a，末速度ν1，跑道長L。

師：用哪個公式求解可以得到判斷能否起飛的依據(jù)？

生1：用ν12=2aX

師：對，可以比較哪些物理量？

生1：用ν2=2aL比較V與起飛速度ν1。

生2：用ν12=2a′L比較a′與a也可以。

生3：用ν2=2aX，比較X與跑道L

師：上述判斷很好，從三個不同角度都可以判斷能否起飛。

三、反思

課后考慮整個教學過程發(fā)現(xiàn)：這樣單向、授受式的教學設(shè)計過于簡單、缺少互動，課堂氣氛過于沉悶，過于關(guān)注預設(shè)的東西，缺乏必要的課堂交往沖突，整個過程基本按照教師預先設(shè)計好的教學思路展開講解，沒有給學生開口機會，學生基本上是沿襲教師的思路，沒有了鮮活的經(jīng)驗流動，沒有自己觀點的表達和觀點之間的碰撞，缺乏對觀點的重新審視和評估，影響學生得出有創(chuàng)造性的觀點。顯然沒有處理好靜態(tài)備課與動態(tài)教學的關(guān)系，滿足于學生“聽會了”，對于學生“不會”的真正原因和思維的“拐點”缺乏深層次的思考，這樣有可能會造成學生對“講解”的依賴。

通過上面的分析討論，學生對飛機起飛的條件判斷有了一定的認識和理解。而新課程要求學生學會分析問題和解決問題，所以在另一個班的課堂上我做了如下改動：

師：若要飛機起飛，可以有哪些改進措施？

生1：從位移角度考慮，ν2=2aX，讓跑道長度等于加速位移。

生2：從加速度角度考慮，增加發(fā)動機性能，加大加速度。

生3：給飛機以一定的初速度，即題目中所設(shè)計。

師：還有其它方案嗎？

生：可以讓航空母艦以一定速度運行。

師：同學們幾種方案從基本公式入手，理解得很好。

四、再反思

上完課后，再一次反思：在這次的教學設(shè)計中學生的主體地位有所體現(xiàn)、思維有所發(fā)散、思維的主動性也明顯改變，但這種改變還是在我的誘導與提問中展開的，受我的思路的影響仍然較大，學生自我體驗學習過程的價值以及自我實現(xiàn)的需要沒有的到滿足，也有“變相灌輸”的嫌疑，在引起學生有意注意、更能刺激學生發(fā)現(xiàn)問題的人性化教學上尚有欠缺，于是又做了如下改動：

師：聽說過這么一句話嗎？——“我讀不懂你的表情”。

生：（笑）聽說過。

師：知道為什么“讀不懂”嗎？

生1：不知道；

師：其實，所謂“讀”的過程也就是思考的過程，“讀不懂”的意思不應(yīng)該是表情的變化，而應(yīng)該是由表情“讀”到內(nèi)心里面，所以實際上是“讀不懂你的內(nèi)心世界”。你們同意嗎？

生：（若有所思地）同意。

師：那么，請閱讀例題，看看你能“讀”出什么？

例題：（見上頁）

附加：如果初時航空母艦與飛機相對靜止，當航空母艦以50米每秒速度運動，飛機能起飛嗎？

學生討論、交流

生：能。飛機起飛50米每秒為對地速度，應(yīng)該能。

師：在題目中，你認為航空母艦至少以多大速度運動，可以使飛機安全起飛？

生1：跑道L不是飛機的運動位移，應(yīng)為跑道與航母前行距離之和。

公式νt2-ν02=2a（L+ν0t）

νt-ν0=at聯(lián)立可得ν0

生2：以航空母艦為參考系，初速度為0，末速度為νt-ν0

位移為跑道長L，利用公式（νt-ν0）2=2aL，可求得ν0

不難看出，最后兩個學生的閱讀、思考與回答已經(jīng)不僅僅局限于解題上，教育的過程價值躍然紙上，學生的思維高度和整體性也超越了解題本身。通過對該題的深入挖掘，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，加強了學生對所學知識的認識理解和發(fā)散思維，有利于培養(yǎng)學生良好的學習習慣。

五、體會與感悟

如果教師不能吸收先進的教育教學理念，迷信經(jīng)驗、為經(jīng)驗主義所左右，那么最終導致的結(jié)果必然是忽視實踐、缺少反思、不去思考“怎樣才能做得更好”，最終會使我們的課堂教學走向閉塞、缺少生機和活力，變成一潭死水——這當然不是課堂教學藝術(shù)的本來面目。

任何教學活動都是以過程的形式存在和發(fā)展的。教學過程是預設(shè)的教學目的和期望的教學結(jié)果之間影響教學活動的性質(zhì)和價值、導致現(xiàn)實教學結(jié)果的差異，從這個角度說，有什么樣的教學過程觀就產(chǎn)生出什么樣的教學結(jié)果。反思自己的教學過程，重視教學的過程價值，關(guān)注“作為過程的知識”，在呼吁學生“內(nèi)化知識，提升能力”的同時理性地審視自己的教育教學行為，也許就能看到課堂教學改革和教學智慧生成的一線曙光。教育應(yīng)該是一種以人為本的、主動的、創(chuàng)造的、藝術(shù)的和享受的過程與活動。在《教育的目的》中英國著名哲學家懷特海說：知識的真正價值不在于繼承，而在于應(yīng)用、發(fā)展和創(chuàng)新。在這種具有后現(xiàn)代眼光的教育哲學理念的指導下，再去審視我們的教育教學過程，探尋我們對課堂教學藝術(shù)的追求足跡——教學反思寓于我們的教育教學過程之中。