李曉蕾

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

近年來，困擾很多中小學教師的一個問題，即：究竟什么樣的教學才是符合現(xiàn)代教學基本特征與規(guī)律、能夠真正適應當代社會重新廣泛出現(xiàn)的對教育質(zhì)量和智育目標的關(guān)切、并能切實保障學生全面發(fā)展的“好教學”？是否沒有運用多媒體等華麗手段、沒有展開所謂的探究、合作、甚至就是一根粉筆講到底的課堂，就是“不當?shù)摹?、“錯誤的”、抑或是“落后的”？

近日，筆者偶然觀看到了特級教師俞正強的一節(jié)小學數(shù)學課的錄像，在整堂課上，俞老師都沒有采用任何花哨或是時髦的手段，沒有展開自主探究、小組合作，甚至還對思考錯誤的學生進行了某種看似不當?shù)摹爸肛煛?，但是，無論從教學認識論理性主義、科學主義的角度，還是從新課改所倡導的非理性主義、人文主義的角度來看，都不得不承認這的確是一堂目標明確、內(nèi)容豐富、方法得當?shù)暮谜n。

一、抽象言語的“魔力”

上課伊始，在以《西游記》中四個人物分西瓜的故事作為導入時，俞老師并沒有像絕大多數(shù)教師那樣——以“引發(fā)學生興趣”的名義——為之佐以相關(guān)動畫、PPT或者音樂，而僅僅是用輕松、簡潔的語言對這一情境進行了快速描述，甚至不曾在黑板上寫下自己口述過的那些數(shù)字。但是，五年級的學生們顯然已經(jīng)注意、記住、并領(lǐng)會、理解了老師言語中提到的這些數(shù)字的內(nèi)在邏輯關(guān)系。他們不但快速將之轉(zhuǎn)化為了當天課程內(nèi)容的主角——“分數(shù)”，意識到1/2=2/4=3/6=4/8，更在老師“豬八戒可以拿5塊”的話音剛落時，便迫不及待地大聲作出了“分成10塊”的正確回應。

于是，僅僅用時3分鐘，俞老師就探明了“學生已經(jīng)知道些什么”，并成功地將他們頭腦中可以利用的這些有關(guān)內(nèi)容“動員”了起來，作為“認知橋梁”，引向這節(jié)課要學習的中心內(nèi)容。

“從1/2到2/4、3/6、4/8……數(shù)變大了，大家看見了；一樣大，誰看見了？你有辦法讓我看見嗎？不然我不信！”俞老師以一句“裝傻”的提問，引導學生們越過現(xiàn)象，去思考背后的本質(zhì)，并充分調(diào)動起了后者的積極性。很快，兩名學生先后給出了畫餅、畫線段的證明方法。但是，俞老師顯然并不滿足于此，而是力圖進一步引發(fā)學生在抽象層面的理解與積極思考：“除了畫圖，還有其它辦法證明嗎？”很快，有學生給出了“轉(zhuǎn)化成除法”的解決方案。不難看出，這種抽象層面的理解不但為后續(xù)教學進行了認知上的鋪墊，而且在本質(zhì)上也的確會比依靠直觀畫面的理解更優(yōu)越一些，可遷移性也會更大一些。

事實上，正如奧蘇伯爾所說：“雖然小學兒童在理解大部分抽象命題時必須依賴具體經(jīng)驗的支柱，但這不一定意味著，一切或大部分教學都應在歸納的、問題解決的(發(fā)現(xiàn)的)和非言語的基礎(chǔ)上來進行。在這個時期，唯一需要的條件就是向?qū)W生提供可以利用的有關(guān)概念的特殊例證。這些例證可以純粹是言語性的?！ㄟ^言語的說明，對學生采用蘇格拉底問答教學法，或者提供半獨立的問題解決的經(jīng)驗(有指導的發(fā)現(xiàn))，便能令人滿意地提高學生的理解水平?！盵1]

二、連續(xù)追問，揪出隱藏的錯誤邏輯

“請大家在肚子里自己想一個數(shù)，然后我請一個人報出他的數(shù)字。”在讓學生學會自己寫出同樣大小、不同形式的分數(shù)時，俞老師的做法是讓學生自己出題，一下子活躍了課堂氣氛。值得注意的是，在讓其他學生跟隨報出與之相等的數(shù)字時，俞老師并沒有采取公開課上誰舉手就叫誰回答的慣常做法，而是按照教室桌椅的排列順序，隨意地叫起一組學生，從前往后依次報數(shù)作答。

這樣的做法看似簡單、隨意，實際卻大有深意。因為在課堂上，平日里被冠以“差生”名號的學生，自是不會主動發(fā)表意見；處于中游的，也往往只會零星地回答個別自己確定能夠答對的問題；因此主動舉手作答的，常常會固定于那些比較優(yōu)秀的學生。但是，一般來說，教師們即使認識到了這點，卻出于時間和課堂效率——特別是公開課上還有影響問題——的考慮，往往并不會采取什么積極的應對措施。于是，便不可避免地會出現(xiàn)“上課一問都對，下課一做就錯”的狀況。而俞老師的做法，則在客觀上為課堂上學生發(fā)展機會不均等的問題提供了具備現(xiàn)實可能性和切實操作性的解決方案?！ㄟ^隨機抽取某組學生依次作答，使那些在規(guī)定時間內(nèi)仍無法理解掌握相關(guān)知識內(nèi)容的“學困生”被“暴露”出來，從而得以有針對性地解決問題，而不會將之“暗中甩掉”。

果然，問題出現(xiàn)了！面對4/6的初始數(shù)字，一名學生報出了3/5的回答。俞老師立刻將之請上講臺，詢問他是否知道自己錯了。小男孩緊張地搖了搖頭。于是，俞老師請其他學生來證明前者出錯了，一名學生即刻給出了“做除法進行驗算”的方法，使其意識到自己的答案的確有誤。

不過，承認出錯并不能讓俞老師“放過”他?！澳悄惝敃r是怎么想的呢？”正是通過這句追問，俞老師成功“套”出了該生“分子分母總是相差2”的錯誤邏輯，找到了可能同時還在影響不少學生思維的混亂根源。

“那你現(xiàn)在知道該怎么想了嗎？”進一步的追問，使俞老師發(fā)現(xiàn)該生其實仍不明白到底該如何想才是解決問題的正確思路?！罢l來幫幫他，告訴他該怎么想？”……三位學生先后上前，在黑板上為這名學生反復講解正確的演算步驟，直至后者能夠獨立地正確解答老師出給他的另一道新題目，并大聲說出自己的演算思路是：“分子、分母同時乘以相同的數(shù)字。”

三、促成知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化

解決了學生頭腦中錯誤思維的干擾，俞老師又讓大家在10秒鐘內(nèi)盡可能多地自由寫出一串數(shù)字不同、大小一樣的分數(shù)，不但成功延續(xù)了課堂輕松、自主的氣氛，更用最短的教學時間，就使學生們認識到了“只要時間充足，相等的分數(shù)可以寫出‘無數(shù)個’”這一原理。

對于絕大多數(shù)教師來說，此時，至多再讓學生們把“分數(shù)基本性質(zhì)”的內(nèi)容齊聲念上兩遍，這節(jié)課的教學任務就可以算是圓滿完成了。但是，如何能夠保證學生已經(jīng)并將長期切實牢固地記住它呢？畢竟，正如蘇霍姆林斯基所說：“做到使學生不通過專門的背誦就牢牢記住規(guī)則(定義、結(jié)論)，是教學技藝的一個很寶貴的特征?！盵2]而俞老師顯然做到了這一點。

只見他話鋒一轉(zhuǎn)，大聲提問到：“從豬八戒的故事，到剛才小朋友出錯的狀況，再到剛剛大家自己寫出的數(shù)字，你們能聯(lián)想到什么？”令很多在座聽課老師倍感驚異的是，平日里在他們眼中基礎(chǔ)不好、頗有些木訥的學生們，此時竟像集體換了個人一般，大聲答出了“商不變的規(guī)律”，并主動將“分數(shù)基本性質(zhì)”的表述與之聯(lián)系了起來。而在俞老師進一步啟發(fā)他們思考為什么這二者在表述上會如此雷同時，也很快便有學生嚷道：“因為每個分數(shù)都可以轉(zhuǎn)化成一個算式。”“什么算式？”俞老師興奮地追問?！俺?！”經(jīng)歷了此前30分鐘的有效教學，學生們已然能夠立刻齊聲作答。

事實上，這并不奇怪?！吧滩蛔兊囊?guī)律”是北師大版小學數(shù)學教材四年級上冊的教學內(nèi)容。足足一年的知識儲備與反復應用，足以使其在學生頭腦中具備了相當?shù)姆€(wěn)定性與明晰性，成為認知結(jié)構(gòu)中一個可資利用的固著點?！螞r，考慮到個別學生可能仍會忘掉，俞老師還特意在教學開始不久，便將“轉(zhuǎn)化成除法”作為證明幾個分數(shù)相等的重要方法予以了特別強調(diào)。于是，通過前期教學對“分數(shù)的基本性質(zhì)”從現(xiàn)象到本質(zhì)都已有了充分認識的學生們，自是可以在教師的有意引導下，主動將二者掛起鉤來。

而正是通過與“商不變的規(guī)律”這個已有知識的主動掛鉤，“分數(shù)的基本性質(zhì)”不再是一個孤零零的知識點。由于能夠與學生已有認知結(jié)構(gòu)建立起有意義的聯(lián)系，它成為了融匯貫通的知識體系的一部分?？梢灶A見，從此，學生們完全可以不必借助機械的記憶，就長期地保有它們。

并且，這種“由于發(fā)現(xiàn)觀念間的以前未曾認識的關(guān)系和相似性的規(guī)律而產(chǎn)生的對本身能力的自信感”[3]，對學生來說是極富激勵意義的。正是因此，布魯納才會建議教師：在提出一個學科的基本結(jié)構(gòu)時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發(fā)現(xiàn)它。不難看出，這種“發(fā)現(xiàn)”較之當前課堂中常見的形式化的小組討論、自主探究，要更加高級，也更具價值。

四、主體與主導的完美結(jié)合

值得注意的是，在整堂課的過程中，俞老師都沒有開展小組討論、合作學習、操作探究等“時髦”活動，但是，沒有人會否認，這是一堂充分挖掘、發(fā)揮了學生主體作用的數(shù)學課。

杜威曾經(jīng)說過，每個兒童都有著天生的社會性沖動：“表現(xiàn)在他希望……和別人分享他狹小世界的經(jīng)驗……，這是他的理智生活的基礎(chǔ)，他喜歡給人們講述各種東西，以分享他的知識?！盵4]而俞老師正是利用了兒童的這一天性，使學生們在“自主出題、為同學糾錯、自由寫數(shù)”的過程中，悄然轉(zhuǎn)化為了教師的合作者、教學的同盟軍?！坏⒂H密了師生間的關(guān)系，而且有助于學生形成對認識活動與自主學習的喜好甚至迷戀。所以，即便一名學生在沒能給做錯題的同學真正講解明白而遭到俞老師的假裝嗔怪時，他也因注意力全然集中在認識活動中、且與老師建立起了親密的心理關(guān)系，而毫不介意，依然積極地想方設(shè)法為同學釋疑。

在這節(jié)課后，對于俞老師在課堂上對學生的假意“嗔怪”，一些聽課的教師甚至教育研究者許是受了太長時間的“不可批評學生、而需大力表揚學生”之思想的熏陶，紛紛表示不太適應。但是，正如布魯納所言：“我們(一定要)鑒別兩種不同的自信——一種自信是個性的特征，另一種自信則是由于對一個學科具有知識才產(chǎn)生的。對教育者來說，只幫助學生樹立前一種自信而不樹立后一種自信，就算不了有什么特殊功績。教育的目標決不是生產(chǎn)具有自信的傻瓜?！盵3]而俞老師顯然是對這一要領(lǐng)有著充分的認識。

此外，需要意識到的是，這節(jié)課上學生主體性的充分發(fā)揮，完全是以俞老師對自身主導作用的牢牢把握為前提的。換句話說，正是在俞老師對教學活動每一項內(nèi)容、每一個環(huán)節(jié)有計劃、有步驟的主導和維系下，教學才得以成為赫爾巴特口中那樣一根“纖長、柔軟的線”，“通過擾亂學生自己的智力活動速度，不依隨這種活動的跳躍，不給這種活動以休息的時間，從而使教師織出來的線在每時每刻系住這種智力活動?！盵5]并且，在這堂課中的每一個重要節(jié)點，俞老師都能夠及時地拋出一個對學生們來說“既能答得了又能使之前進的難易恰當?shù)倪m中問題”，從而引導后者得以更快地通過智力發(fā)展的各個階段，更深刻地通曉相關(guān)原理。

于是，在俞老師巧妙、藝術(shù)化的主導下，學生不再以熟記知識點為目標，而是在自主出題、與同學分享、向同學講述的過程中，自覺地對所學對象進行越來越主動、越來越大量、越來越熟練的深入思考。不難想象，在這樣的教學過程中，那些所要學習的事實、現(xiàn)象乃至它們背后的本質(zhì)，也就自然而然地在學生記憶里留存下了越來越深刻的印象。于是，教學目標順利達成，學生發(fā)展有效促成，總用時卻不過30分鐘。

從俞老師的教學中不難看出，所謂好的教學，關(guān)鍵是要能夠以知識再生產(chǎn)的方式，使學生個體掌握人類歷史文明成果的精華，進而實現(xiàn)其自身發(fā)展。而在這一過程中，通過教師語言傳授仍是最主要、最基本的教學方式。換言之，現(xiàn)代教學的基本規(guī)律和根本特征就在于：教學是學生個體的特殊認識過程，知識學習是學校教學關(guān)注的最主要對象，教師是教學活動的主導者，學生是教學活動的真正主體。

參考文獻：

[1]奧蘇伯爾. 教育心理學——認知觀點[M].北京：人民教育出版社， 1994．293.

[2] B.A.蘇霍姆林斯基. 帕夫雷什中學[M]. 北京：教育科學出版社，1983．307.

[3] 布魯納. 教育過程[M]. 北京：文化教育出版社，1982．38～39，75.

[4] 梅休. 杜威學校[M]. 北京：教育科學出版社，2007．30.

[5] 赫爾巴特. 普通教育學·教育學講授綱要[M].杭州：浙江教育出版社，2002．69.