余 萍

(滁州學院 教育科學學院，安徽 滁州 239000)

“同課異構(gòu)”指同一課程內(nèi)容由不同的教師來組織實施，比較其對課程的分析、課程理解和課程設計的不同，達到相互學習、共同發(fā)展的目的；[1]也指在選定某一位教師的情況下，針對同一課程內(nèi)容，通過對其連續(xù)組織設計的幾次課進行反復討論磨合，最終在不斷改進的基礎上實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展?！巴n異構(gòu)”活動作為幼兒教師課程思想的實踐體現(xiàn)，為幼兒教師提供了參與課程設計的平臺，創(chuàng)設了教師面對面交流課程思想、明了課程設計取向、優(yōu)化課程設計模式的機會與條件，是促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效形式。

一、案例呈現(xiàn):“同課異構(gòu)”活動中的兩種課堂樣態(tài)

此次幼兒園開展的“同課異構(gòu)”教研活動，“同”在主題內(nèi)容，講述了小動物遭遇大灰狼時，如何運用錘子、剪刀等工具幫助自己的小故事；“異”在老師對動物形象的選擇、故事情節(jié)的編排、活動情境的創(chuàng)設及教師活動的實施等環(huán)節(jié)。

案例一：A老師組織的《小豬嚕?！坊顒?，活動開始A老師出示剪刀、錘子等工具的圖片，并逐一介紹工具的用途；然后利用幻燈片講述小豬嚕嚕遇到大灰狼的故事并根據(jù)故事提問“小豬嚕嚕走在路上突然遇到大灰狼，該怎么辦？”幼兒紛紛指出可利用錘子、剪刀等工具幫助小豬；活動最后，教師鼓勵幼兒多動腦筋，大聲說出自己想出的辦法，引出幼兒要學會保護自己的目標。

案例二：B老師組織的 “可兒木偶劇場”活動，以木偶劇場中小兔灰灰“小朋友，猜猜我是誰？”開始B老師組織的活動，然后以木偶表演的形式講述故事并提問“大灰狼來了，它想干什么？小兔灰灰怎么辦？”“用錘子打死大灰狼”“用槍把大灰狼打死”……見狀B老師問，“我們能不能用工具把大灰狼打死？想一想，如果大灰狼死了，它媽媽傷心不？所以，我們小小教訓一下它就好啦?！薄澳俏覀兙陀檬^敲下它的頭，讓它再也不敢欺負小動物”……最后，鼓勵幼兒大膽想象，并分別請幼兒說出自己想出的辦法，結(jié)束活動。

二、理論考察：兩種課堂樣態(tài)折射出的課程設計思想

課程設計系指課程要素的選擇、組織與安排的方法過程，[2]課程設計人員來源比較廣泛，既有專業(yè)研究人員也有教室中的教師。[3]在此，課程設計主要指在幼兒園“同課異構(gòu)”活動中參與的教師，針對具體課程內(nèi)容所做的分析、組織與安排。從理論上分析“同課異構(gòu)”活動中所折射出的教師課程設計思想，考察幼兒教師對課程環(huán)境的分析的創(chuàng)設、目標的設定及實施流程的編排等，對優(yōu)化課程設計從而提升課程效益都有著重要意義。

(一)分析創(chuàng)設的課程環(huán)境不同

課程環(huán)境是指從分析學校與幼兒所處的文化情境入手，根據(jù)分析結(jié)果在課程實施過程中創(chuàng)設的物質(zhì)情感氛圍，具有生活化、情感性以及知識性等特征，有助于激發(fā)幼兒的想象力與創(chuàng)造力，提供其與人交往的機會與動力。兩位教師在“同課異構(gòu)”活動當中，根據(jù)自己對文化情境的分析及文本的解讀創(chuàng)設了風格不同的課程環(huán)境，呈現(xiàn)不同的課程樣態(tài)。如A教師創(chuàng)設的《小豬嚕?！坊顒樱瑥淖灾茍D片到多媒體動畫，以及黑板的擺設，關(guān)注的更多的是對文本知識的再現(xiàn)，以自制圖片直觀展示工具的形象卻忽略了幼兒學習的操作性與情境性，使得幼兒在欣賞與配合教師的表演中流失了學習的主動性；而B教師在創(chuàng)設《可兒木偶劇場》的過程中以木偶表演的形式既再現(xiàn)了文本信息，又結(jié)合幼兒活潑好動、喜好直觀形象的天性，為幼兒創(chuàng)設一個自由表演、主動參與的課程環(huán)境，從而更好的激發(fā)幼兒的想象力與情感投入。

(二)設定的課程目標不同

幼兒園課程目標是教師在與幼兒交互作用的情況下，依據(jù)一定教育情境形成的幼兒學習所應達到的結(jié)果。[4]具有一定的引領(lǐng)與指導作用，在此，教師作為具體課程的設計人員，對目標的設定主要是根據(jù)所在班級幼兒的認知發(fā)展水平，基于“最近發(fā)展區(qū)”原理，設定多維度、發(fā)展適宜的課程目標，以促進幼兒的健康發(fā)展?！巴n異構(gòu)”活動作為幼兒園教師自主建構(gòu)課程的平臺，給予了教師展現(xiàn)其教育思想及課程理念的機會與權(quán)利，對文本內(nèi)容的取舍與理解因人而異。因此，針對相同內(nèi)容的課程文本，教師根據(jù)自身的知識經(jīng)驗以及對文本的解讀的不同，從中挖掘信息，確定重點不同的課程目標?！缎∝i嚕?！坊顒又校珹教師開在目標設置上把重點放在工具用途的闡釋與示范上，強調(diào)知識的獲取的程序性；B教師組織的表演活動設置了認知、情感與技能的三維目標并把重點放在幼兒探索工具用途及關(guān)懷生命的情懷兩方面。兩位教師針對相同的課程內(nèi)容，設定了不同的課程目標，引導雙方課程的發(fā)展，雖然在設定的維度上具有明顯的層次上，但了解兩位教師的課程設計方案發(fā)現(xiàn)，在課程目標的敘寫形式上兩位老師同樣關(guān)注目標的可操作性，關(guān)注行為目標的的確定性，忽視了幼兒行為改變的深層原因，評價的量化并不總是可行，[5]忽略了目標敘寫形式的多樣性。

(三)編排的課程實施流程不同

課程實施流程指幼兒教師依據(jù)課程內(nèi)容和幼兒認知水平編排的活動進行的線索與脈絡，主要包括銜接過渡，提問設計以及示范操作的設計等。一個好的課程實施流程應層次清晰，由易到難，由淺入深，層層遞進，時間分配和銜接恰當，具有一定的獨創(chuàng)性，能夠給幼兒以新鮮、刺激的感受。[6]“同課異構(gòu)”活動中，A、B兩位教師根據(jù)自己的個性特征和所在班級幼兒的興趣與需要，編排了不同的課程實施流程，例A教師組織的《小豬嚕?！返幕顒恿鞒虨椋赫故竟ぞ邎D片導入——觀看多媒體動畫——師范講解——提問幼兒用什么幫小豬——幼兒回答；B教師的《可兒木偶劇場》的活動流程為：觀看木偶表演——講述故事情節(jié)——幼兒認識并操作工具箱中的工具——分別請幼兒說出誰用什么幫助小兔、怎么幫、大灰狼怎么樣。縱觀兩位教師的課程實施流程，整體層次清晰，銜接自然并能由淺入深，但提問設計及示范操作方面兩位教師略有差異。A教師更多關(guān)注教師的示范作用，忽略了幼兒的主動探索，所提問題缺乏開放性，同時在實施過程中面對幼兒反復提及的將大灰狼打死、燒死等言語傾向，缺乏必要的引導，不利于幼兒對生命形成尊敬的態(tài)度；而B教師以幼兒主動探索為主，提問環(huán)節(jié)注重提問的邏輯群，問題具有一定的開放性，并積極引導幼兒在關(guān)懷自己的同時要友善對待他人，活動氣氛比較活躍。

三、討論與反思：提升課程效益的有效策略

作為“同課異構(gòu)”的兩節(jié)課，二者相互對比、交流是體現(xiàn)“異構(gòu)”的外顯渠道，而實踐中對比、理論上的剖析又有助于解釋教師教育行為，促進教師在交流中實現(xiàn)共同發(fā)展，從而最終在教師層面優(yōu)化課程設計，提高課程效益。

(一)營造課程情境的豐富性

鑒于幼兒思維的直觀形象性，幼兒園課程的組織實施必須借助于主題墻面環(huán)境的布置、富于生趣的課程情境的創(chuàng)設，從而充分調(diào)動幼兒的情緒，使幼兒在自發(fā)探索中推動幼兒園課程的順利進行，實現(xiàn)課程的預定目標。因此，努力為幼兒營造與課程內(nèi)容相契合的物質(zhì)環(huán)境，創(chuàng)設自由寬松、自主活動的心理氛圍，從而提供幼兒相互交往的機會與條件。一方面，在《小豬嚕?！返墓适禄顒又?，主題墻面的布置是幫助幼兒獲得直觀經(jīng)驗的重要渠道。另一方面，課程情境的營造為課程目標的達成及氛圍的活躍提供了可能，例如，在課程編排中增添“大森林里的朋友”這一故事情節(jié)，講述小豬在途中智斗大灰狼的過程中，得到森林里其它小動物的幫忙，并請幼兒分飾小豬、大灰狼以及幼兒自己想扮演的森林小動物，在情節(jié)表演中幫助幼兒掌握相應的知識與技能，并給予每個幼兒展示自我、相互交流的機會并能培養(yǎng)幼兒互幫互助的情感。

(二) 注重目標敘寫形式的多樣性

課程目標的敘寫指以文字形式明確表述幼兒通過課程學習應該達到怎樣的行為狀態(tài)，獲得怎樣的情感滿足等內(nèi)容。受泰勒模式的影響，我國一直追捧的是行為目標的可操作性，以幼兒通過干什么達到什么程度為敘寫范式，例如，“幼兒在小豬嚕嚕的故事欣賞中，必須能明確知道至少3種工具的用途”。然而，行為目標的敘寫形式忽略了難以估評的那些非行為化的內(nèi)容，不利于幼兒教師工作的積極性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。因此，尋求多樣性的目標敘寫形式也被提上日程。首先，“教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的”。[7]由此，在課程運行中，根據(jù)師幼反應情況提出的展開性目標，而非如行為目標一樣在課程實施前預定。在A教師組織的《小豬嚕?！坊顒又?，面對預設之外的幼兒反應，及時引導幼兒尊重生命既有助于彌補行為目標的固化問題，也能關(guān)注到師幼雙方的主體性。其次，美國學者艾斯納提出課程目標表現(xiàn)性形式。[8]關(guān)注的是師幼創(chuàng)造性的培養(yǎng)與幼兒在課程實施中的處境及可能面臨的問題與任務，對與結(jié)果的評定也是開放的。例如，“欣賞可兒木偶劇場的表演并討論小兔灰灰與大灰狼之間發(fā)生的有趣故事并使用工具箱中的工具解決危險情境”，從而在敘寫中彰顯人文關(guān)懷。

(三) 確立課程內(nèi)容選擇的二維空間

在“同課異構(gòu)”的活動中，雖然課程主題是確定的，但關(guān)于幼兒學習情境的分析、知識的合理編排乃至幼兒主動探索機會的創(chuàng)設都是課程設計過程中對已定主題的必要補充。作為課程設計的核心，內(nèi)容的選擇關(guān)乎整個課程的效益。目前，在課程內(nèi)容的選擇范圍上是取知識與幼兒經(jīng)驗的二維空間還是擇取其一，似乎成了頗為熱議的話題。首先，知識作為人類世代傳承的精華對人生的指導意義自不必說，在幼兒園課程中納入科學的、確切的知識也是具有重要價值的。然而，知識選擇的多樣性、傳授方法的有效性卻成為一種困擾，幼兒身心發(fā)展的特殊性決定其在汲取新知識的過程中必須借助已有的認知經(jīng)驗，使二者在同化與順應中為幼兒汲取。因此，在關(guān)注知識的同時，對幼兒生活經(jīng)驗的關(guān)注也成為必須。其次，幼兒作為主體性的存在，在課程的學習中主動探索未知，在與世界相互接觸的過程中獲取獨有的感知經(jīng)驗。因此，分析幼兒生活與學習的環(huán)境，以幼兒原有生活經(jīng)驗的基礎上，創(chuàng)設適宜幼兒探索的情境，引發(fā)幼兒主動學習也是課程設計者在確定課程內(nèi)容時必須考慮的。

(四) 關(guān)注課程實施流程的清晰自然

幼兒作為具有獨立人格的主體人，在幼兒園課程實施中，理應突出幼兒的主體地位。首先，在課程導入環(huán)節(jié)，借助營造的“課程情境”，調(diào)動幼兒參與活動的興趣與愿望，例如，在“同課異構(gòu)”活動中，利用“可兒木偶劇場”創(chuàng)設一定的故事情境，并把幼兒帶入故事情節(jié)中，從而使幼兒在情境中獲得發(fā)展，在情境中體會小兔灰灰的害怕與勇敢……其次，課程實施過程中要突出幼兒的探索時間。幼兒作為課程實施中最活躍的動態(tài)要素，是課程質(zhì)量水平的最終體現(xiàn)者，因此，課程中必須以幼兒活動為主，允許幼兒自主、合作、探究學習任務。[9]最后，在提問環(huán)節(jié)，應該盡量關(guān)注提問的邏輯群，設計開放性的問題，減少或避免封閉性的問題，從而使幼兒在回答開放性問題的過程

中充分發(fā)揮想象力，獲得多位的發(fā)展。例如，在關(guān)于工具用途的過程中，盡量以“是誰用什么擊退大灰狼的？”“它是怎么用石頭擊退大灰狼的攻擊？”“結(jié)果怎么樣？”“除了用工具箱中的工具，我們還能想出什么辦法幫助小兔灰灰？”等構(gòu)成邏輯串并具有開放性的問題啟發(fā)幼兒多動腦筋，促進幼兒發(fā)展。

“同課異構(gòu)”無好壞、優(yōu)劣之分，相異之處更多是課程設計方式的不同，因此，從幼兒園課程設計的理論模式入手分析“同課異構(gòu)”中兩節(jié)活動的優(yōu)點與不足，從而有利于在相互比對借鑒中促進幼兒園課程設計的合理生長，對幼兒教師的專業(yè)成長也具有非凡的意義。

參考文獻：

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[3]黃光雄，蔡清田.課程設計——理論與實際[M].南京：南京師范大學出版社.2005，(21).

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[5]李子建，黃顯華.課程：范式、取向和設計[M].香港：中文大學出版社，1994，153—154.

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[9] 陳小紅.觀同課異構(gòu) 談課堂效益——對兩節(jié)同課異構(gòu)的小學美術(shù)課堂教學的思考[J].現(xiàn)代教育科學·普教研究，2010，(02).