季 嬌，伍新春，張 軍

(1.加拿大英屬哥倫比亞大學(UBC)教育學院，溫哥華V6T 1Z4;2.北京師范大學心理學院/應用實驗心理北京市重點實驗室，北京100875;3.北京師范大學珠海分校教育學院，廣東珠海519087)

一、引 言

刻板印象是社會心理學的經(jīng)典研究主題，至今仍不斷涌現(xiàn)出新的研究視角。國內外大量實證研究表明，消極的刻板印象會影響個體或群體在相關領域內的表現(xiàn)。研究者通過實驗研究的范式，探索了刻板印象的特征、影響因素及作用機制，并在此基礎上論證了眾多干預方案的效果，以嘗試減少或消除刻板印象對個體和社會產(chǎn)生的消極作用。發(fā)展至今，管健和柴民權認為，刻板印象領域的研究應該逐步轉向受刻板印象威脅的各類群體，這樣的研究應該連接著宏觀的政策與制度[1]。同時，龐小佳、張大均、王鑫強和王金良也指出了該領域研究從理論辨析層面上升到現(xiàn)實指導層面的重要性。學生對科學家形象的刻板認知，可以被視為將刻板印象的研究進行深入化和實踐化的一個發(fā)展點[2]。

科學家形象代表了科學研究從業(yè)者的經(jīng)典形象?？茖W家形象不僅包含科學家的外在特征，還包括科學家的生活和工作情況以及科學家的人格特質等其他方面[3]。綜合已有研究可以發(fā)現(xiàn)，學生對于科學家形象存在刻板印象，這種刻板認知表現(xiàn)在積極和消極兩個方面。從積極的角度來看，學生認為科學家是智慧和聰明的化身，科學家做事情堅持不懈、持之以恒，并且有很強的自律意識，懂得很多解決問題的方法，甘愿將自己奉獻給科學事業(yè)，對人類的不斷發(fā)展和進步做出了很大貢獻[4]。從消極的角度來看，大部分學生認知到的科學家形象較為單一、固定和片面。比如從外形來看，他們所繪制的科學家大多為白人，并且多為中老年男性，對其他少數(shù)族裔、青年和女性形象繪制較少;從人格特點來看，他們所繪制的科學家形象大多呈現(xiàn)出古板、嚴肅、不茍言笑的特征，缺乏生活的氣息;從工作地點來看，學生繪制的科學場景基本限于封閉的實驗室，周圍被燒杯、酒精燈所環(huán)繞，大多學生將化學家形象作為科學家群體的代表，沒有認識到科學工作的全面性[5—7]。

從建構主義學習理論的角度來看，學生對科學家形象的認知是基于先前個體經(jīng)驗和社會文化環(huán)境所建構的對科學家形象的主觀印象，這一印象會對學生的科學學習產(chǎn)生重要影響[8]。基于此，大量研究者通過繪圖、問卷和半開放問題等方式探索了學生所建構的科學家形象。了解學生對科學家形象的認知，為開展干預性研究以及教育實踐奠定了基礎。相關研究以及實踐報告表明，減少或消除學生對科學家形象的刻板認知具有諸多益處。比如，在學習態(tài)度方面，降低學生對科學家形象的刻板印象能夠在一定程度上提高學生對科學家的認同程度，減小與科學家的心理距離，增加學生科學學習的興趣，提高學生的學習效能感。在未來職業(yè)發(fā)展方面，降低學生對科學家形象的刻板印象能夠讓學生對于科學研究職業(yè)信息有更加具體和詳細的了解，幫助學生理性和真實地分析與科學相關職業(yè)的特征，增加學生未來從事與科學研究相關職業(yè)的愿望。尤其是女性科學家形象的塑造，在一定程度上激發(fā)了女生選擇未來從事科學職業(yè)的信心和意愿[9—12]。因此，對于科學教師、科學教育研究者、兒童心理學家和科學課程開發(fā)者等眾多參與科學教育的群體而言，了解學生對科學家形象的認知就顯得至關重要。

二、測量學生對科學家形象認知的方法

學生對科學家形象的認知在一定程度上影響了學生未來的發(fā)展。為了探索學生心目中的科學家形象，必須了解相關測量工具的起源和發(fā)展，這是有效開展研究的基礎。

(一)測量工具的起源

研究學生對科學家形象的認知起源于20世紀50年代末期。Mead和Metraux在全美范圍內采樣，以半開放問題的方式測量了美國高中學生對科學家形象的認知[13]。研究者要求學生對每個問題的回答不超過一頁紙。其中，所有學生都需要回答的第一個問題是:“當我想到科學家的時候，我認為科學家是什么樣的?”這個問題考察了學生在不考慮未來職業(yè)選擇的情況下對科學家形象的認知。第二個問題是:“如果我未來可能會成為一個科學家，我希望成為什么樣的科學家?”第三個問題是:“如果我未來可能會成為一個科學家，我不希望成為一個什么樣的科學家?”除此以外，針對女生，研究者還列出了兩個問題:“如果我未來的丈夫可能成為科學家，我希望他成為什么樣的科學家?”以及“如果我未來的丈夫可能成為科學家，我不希望他成為什么樣的科學家?”除了第一個問題外，其他半開放問題都可激發(fā)學生將自我認知與對科學家的社會認知相聯(lián)系。研究結果表明，學生對科學家持有正向和負向的雙重態(tài)度。學生普遍認為科學家是偉大的、聰明的、樂于奉獻的，比普通人有著更強大的能力，他們不太考慮名利，能夠保護人類免遭傷害，因此人們需要科學家。但如果學生將科學家形象的社會認知和自我認知相聯(lián)系，他們則認為這項工作需要長時間投入，承擔著較大的責任，需要承受孤獨，雖然這個職業(yè)很有社會地位，但是對于高中學生卻不太具有吸引力。

(二)測量工具的發(fā)展

1.科學家形象繪圖測驗

雖然Mead和Metraux開創(chuàng)了有關學生對科學家形象認知領域的研究先河[13]，但是由于半開放問題對于學生的言語表達要求較高，于是學者們開始致力于探討一種能夠適合不同年齡學生和不同文化的測量形式，以投射測驗為基礎的科學家形象繪圖測驗(Draw－a－scientist－test，簡稱 DAST)逐漸成型并得到廣泛運用。DAST起源于畫人測驗(Draw－a－man－test)，研究者希望能夠通過分析個體所畫的人物形象來探索其內隱的態(tài)度、愿望和情緒等。在學生對科學家形象認知領域的研究中，Chambers首次運用DAST測量了4 807名從幼兒園到小學五年級兒童對科學家形象的認知[5]。測驗要求學生在紙上畫出自己心目中的科學家形象，之后研究者根據(jù)圖畫中的各項特征，按照里克特七點量表的方式進行評分，最后歸納出學生心目中科學家形象的七項核心指標。這些指標具體包括:實驗服(常常是白色的)、眼鏡、面部毛發(fā)(如大胡子、長胡須、蓬亂的頭發(fā)等)、研究物品的象征(如科研器材、實驗用品等)、知識的象征(書本或裝滿書的大書柜)、技術的象征(一些科學產(chǎn)品)和相關文字(如公式、物品分類標識或“找到了!”“有了!”等表達情感的語句)。同時，Chambers也對以上七項指標的特征作了說明，如研究物品與科學家的相對大小、技術象征類物品的具體內容等。

2.科學家形象繪圖測驗核查表

為了提高測驗的內部一致性、評分效率和評分的客觀性，F(xiàn)inson，Beavor和Cramond基于前人研究結果形成了科學家形象繪圖測驗核查表(DASTChecklist，簡稱 DAST －C)[14]。DAST －C 包含兩部分:第一部分為Chambers提出的七項指標，并在每項指標后設置備注欄，對學生在各項指標上的繪圖情況進行說明，以增加評分的透明度;第二部分為后續(xù)研究中出現(xiàn)較多的科學家形象刻板印象指標，分別為性別、種族、年齡范圍、危險指示、燈泡、著名人物形象(如愛因斯坦或電影虛擬人物)、秘密性(如“嚴禁入內”等指示)、室內工作環(huán)境等八項具體特征。在評分過程中，評分者只考慮各項指標出現(xiàn)與否，圖畫質量對評分結果無影響，若上述各項指標在繪圖中出現(xiàn)，記為1分，否則為0分。第一部分指標為經(jīng)典的科學家刻板形象特征，第二部分指標對第一部分指標進行補充，使得評分點更加細化?？傮w而言，分數(shù)越高代表被測者對科學家形象的認知越具有刻板性。

3.科學家形象繪圖測驗核查表修訂版

為了深入和全面地描述學生對科學家形象的刻板認知，研究者在評分維度的劃分上也更加細致。Farland－Smith開展的一項最新研究對科學家形象繪圖測驗核查表進行了修訂(Modified DASTRubric)，評估方式更加細致、準確和全面[15]。研究者將評估指標分為三個部分，即外貌、地點和活動。每個部分按照三點計分。其中，1分代表“引起轟動/駭人聽聞”的程度，2分代表“傳統(tǒng)”的程度，3分代表“超越傳統(tǒng)”的程度。若為0分，則表明在該項指標上無法鑒別。比如，在外貌這個部分，如果繪制的圖像為一個非人類的形象(諸如經(jīng)常在媒體上出現(xiàn)的標榜為科學家的怪異形象等)，則記為1分;如果繪制的圖像為經(jīng)典的白人男性科學家形象，則記為2分;若繪制的圖像包含少數(shù)族裔或者女性科學家形象，則記為3分。總之，分數(shù)越高，代表學生在各維度中所體現(xiàn)出的對科學家形象的刻板認知越少。研究者認為，這個評估體系的建立有助于人們全面深入地了解學生對科學家形象的認知。

4.各科學領域工作者形象繪圖測驗模式

為了將科學技術領域明晰化，以DAST為基礎的、以研究學生對科學職業(yè)角色認知為目的的繪圖測驗模式，在各個具體的科學領域內得到了相應的延伸和發(fā)展。通過對DAST相應的測量指標進行修訂，相繼出現(xiàn)了數(shù)學家形象繪圖測驗(Draw－amathematician－ test)[16]、工程師形象繪圖測驗(Draw －an－engineer－test)[17]、IT工作者形象繪圖測驗(Draw － a－computer－ user－test)[18]、心理學家形象繪圖測驗(Draw－a－psychologisttest)[19]。此類研究有助于了解學生對具體科學行業(yè)從業(yè)者的認知，以便教育者更加有效地幫助學生進行職業(yè)規(guī)劃。以心理學家繪圖測驗為例，Hartwig通過對119名被訪者的繪畫分析發(fā)現(xiàn)，被訪者心目中的經(jīng)典心理學家形象仍然為白人老年男性[20]。然而事實上，Hart，Wicherski和 Kohout的報告表明，在接受調查的工作于各大心理學院的美國心理學會會員中，全職的女性心理學教員比例為46%，兼職的女性心理學教員比例高達57%[19]。這一研究足以表明社會對心理學家的認知與現(xiàn)實狀況存在著偏差，女性心理學家的形象需要得到推廣。

(三)測量工具的評價及其他研究方法的引入

學生對科學家形象認知的研究領域起源于以半開放問題為主的紙筆測驗，是一種以言語表征為主的測量模式，但自從DAST出現(xiàn)后，此領域測量工具的發(fā)展以繪圖為代表的圖形表征為主。一般而言，繪圖測量要求容易理解，測量過程簡單，且無需借助文字進行書寫表達，在不同年齡、不同語言環(huán)境及不同文化背景下均能施測，受測者可以自由表達自己的思想和情感，也增加了跨情境比較的可能性[21]。以DAST為代表的圖形表征測驗正具有這些優(yōu)勢。尤其對于低齡兒童而言，由于他們書面寫作和口語詞匯表達能力較弱，而繪圖是對事物進行圖像化表達的一種方式，同時也能讓兒童放松，因此DAST較容易被受測者(尤其是兒童)接受。但是，繪圖測驗的缺點也顯而易見。在測量內容上，Matthews和Davies認為這個測驗只提供了學生心目中科學家形象的外貌，而對于學生對科學家的生活和工作情況以及科學家的人格特質等方面的認知了解較少，也就是說，DAST對于其他非可視層面指標的測量有所欠缺[22]。除此以外，在測量過程中，主試的性別、受測環(huán)境、受測者的繪圖能力、評分者的一致性等均會影響研究結果。

與圖形表征相比較而言，通過訪談、問卷等方式搜集的言語信息不僅能夠探索學生對科學家外形的認知，還可以深入了解學生對于科學家的人格特征、專業(yè)技術、生活態(tài)度等心理品質的建構。通過這種方式提供的結果，能夠使研究者更加立體化和多樣化地了解到學生對于科學家形象的認知。基于此，近年來在學生對科學家形象的認知這個領域內，研究工具的發(fā)展開始回歸，研究者重新嘗試增加言語表征的測量方式，只是這種測量方式在高年級學生中的應用更為廣泛。有研究者設置半開放問題，如Hong和Lin－Siegler通過問卷和讓學生描述三件與科學家有關的印象最深的事情這類半結構化的問題來搜集信息[10]。也有研究者通過里克特量表的方式來測量，Wyer，Schneider，Nassar－McMillan和Oliver－Hoyo編制了刻板印象測驗，該測驗通過探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，學生對科學家形象的刻板認知體現(xiàn)在專業(yè)能力和人際交往能力兩個方面。該問卷突破了以往繪圖測驗只對科學家外貌形象的描繪，更加深入地揭示了科學家刻板印象在心理特質方面的表征[23]。為了得到更加穩(wěn)定和全面的研究結果，也有研究者采用縱向研究的視角、重復測量的方式以及綜合運用圖形表征和言語表征的混合實驗設計模式。比如Median－Jerez，Middleton和Orihuela－Rabaza比較了哥倫比亞和玻利維亞兩個國家的學生對于科學家形象的認知，為了讓研究結果具有穩(wěn)定性，在第一次圖形測驗施測結束后8—10個月，研究者對同一批學生再次進行了繪圖測驗[24]。伍新春等人的研究要求初中一年級的學生進行繪圖測驗，與此同時，還需要學生回答相關問題，如讓學生基于已經(jīng)繪制的圖形，補充畫中科學家的年齡范圍、外貌特征、正在做的事情等信息[12]。這種綜合圖形和言語表征進行測量的方式，能夠讓研究者的評分過程更加清晰、透明和客觀。

三、影響學生對科學家形象認知的因素

研究工具的開發(fā)和完善有助于為人們了解科學家的公眾形象提供描述性的基礎資料。為了預防學生對科學家形成消極刻板印象和干預已經(jīng)固化的科學家刻板印象，非常有必要深入探索影響學生對科學家形象認知的各種因素。分析已有研究可以發(fā)現(xiàn)，目前這些因素主要涉及學生的內在個體因素與外在環(huán)境因素。

(一)內在個體因素

在已有研究中，影響學生對科學家形象認知的個體因素研究基本上還局限在個體的年齡和性別兩個方面。就年齡因素而言，相關研究結果表明，學生對科學家形象的刻板認知大約在小學二年級開始出現(xiàn)[14，25]。在學生對科學家形象的刻板認知從出現(xiàn)到定型的過程中，表征刻板印象的核心指標數(shù)量會逐漸增加，但有關這一刻板印象固化的年齡階段還存在爭議。有的研究結果表明，大學生與小學生所擁有的科學家形象刻板印象沒有顯著差異[25]，有的研究者發(fā)現(xiàn)科學家在高年級學生心目中的形象更加積極[4]，也有研究者發(fā)現(xiàn)高年級學生群體比低年級學生群體對于科學家形象持有更多的消極認知[24]。了解學生對科學家形象認知的年齡變化，有助于人們了解學生對科學家形象認知的發(fā)展機制，為預防和干預消極刻板印象提供基礎。而目前已有研究結果出現(xiàn)如此大的差異，有必要深入探索其內在矛盾的根源。

就性別因素而言，科學家在學生心目中的“男性化”傾向非常嚴重[26]。這種“男性化”傾向表現(xiàn)在兩個方面:首先是學生所繪制的科學家形象大部分為男性，女性科學家形象出現(xiàn)較少;其次是在所出現(xiàn)的少量女性科學家形象中，繪制者幾乎為女生，男生對女性科學家形象幾乎不認同[5—7，12]。性別的區(qū)分不僅是靠生理的劃分，學生對職業(yè)性別角色的意識受到了社會期待的影響。因此，探索個體因素以外的其他因素(如媒介和科學家在公眾中的出鏡率等)對科學家性別刻板印象的認知也有非常重要的影響。

(二)外在環(huán)境因素

1.榜樣因素

在一項分析中美科學家成功要素的研究中發(fā)現(xiàn)，科學的啟蒙教育、自身的科學興趣和科學榜樣是影響科學家發(fā)展的重要因素[27]。也就是說，榜樣角色在一定程度上影響了學生對科學家形象的認知。但是，樹立什么樣的榜樣角色、怎樣樹立榜樣角色值得探索。目前出現(xiàn)在學生視野中的科學家常常是名氣大、職位高、年齡長、從事高新科技(諸如火箭、基因等)的男性形象，而女性、少數(shù)族裔以及在科學研究中不懈努力的中青年科研工作者的形象不為人們所熟知，并且那些從事非傳統(tǒng)意義上高新技術研究(諸如社會科學類)的科學家形象也不常出現(xiàn)在人們的視野中。這種傳統(tǒng)的固化的科學家形象的塑造，導致了學生對科學家形象認知的刻板化和偏差。而中國本土的一項干預性研究表明，通過組織學生每周一次到自然博物館與博物館館員(研究員)交流學習，學生對科學職業(yè)有了更加具體的認識，對科學家形象的認知也更加“常人化”[12]。由此可見，外界所塑造的榜樣角色能夠影響學生心目中的科學家形象。而塑造什么樣的榜樣角色以及怎樣樹立榜樣角色還需要深入探索。

2.其他外在環(huán)境因素

除榜樣的影響外，學生所處的社會文化背景對于個體建構對科學家形象的認知也有顯著作用。這種外在環(huán)境因素的影響主要體現(xiàn)在三個方面:首先是學生所處的年代。比較早期和近年來的研究可以發(fā)現(xiàn)，學生心目中對科學家形象的認知呈現(xiàn)出從“神化”到“人性化”的改變，學生心目中的科學家形象漸漸減少了邋遢、古板以及只知道研究、不懂其他事情的學究氣息[28]。其次是學生所處的教育氛圍。Farland－Smith的研究對比了中美兩國4—5年級小學生所持有的科學家形象的差異，結果表明，中國學生比美國學生較少繪制女性科學家形象，并且美國學生對科學研究需要合作和動手操作的工作方式的認知顯著強于中國學生[6]。最后是學生所處的宗教氛圍。研究表明，以色列的阿拉伯人所繪制的科學家形象充滿著宗教的痕跡，學生的繪畫作品中完全沒有西方經(jīng)典科學家形象的代表，原因之一在于類似牛頓這樣的西方科學家形象，沒有出現(xiàn)在該群體的課程教學體系中;并且受宗教的影響，該群體認為科學不完全可信，比如對有關進化的問題存在異議，在宗教和科學之間，該群體認為宗教更加具有權威性[29]。

四、研究展望

有關學生對科學家形象刻板認知的研究，是將社會心理學的研究主題遷移到教育領域的有益嘗試，也是將實驗室研究與教育實踐相結合的一種方式。自上世紀50年代起，科學家形象刻板印象領域的研究就得到不斷發(fā)展。這種發(fā)展不僅體現(xiàn)在研究工具的逐步創(chuàng)新、評估體系的逐漸系統(tǒng)化，還體現(xiàn)在基于這套系統(tǒng)在不同文化情境下對學生知覺到的科學家刻板印象的探索以及對刻板印象形成的影響因素的尋找。但從目前國內外發(fā)表的相關文章刊物和文章類型來看，至少還存在著三點可以改進的地方。首先，中國在學生對科學家形象的刻板認知這個領域的研究還幾乎停留在對歐美地區(qū)研究進展的介紹上，缺乏相應的理論探索以及基于中國教育情境開展的實證研究。其次，雖然刻板印象是社會心理學的經(jīng)典研究主題，但是將刻板印象具體領域化后，至少在學生對科學家形象的刻板認知這個領域中，教育學類的描述性文章居多，而探索影響機制的實證研究還較少。最后，雖然目前探討了一些影響因素的作用，但仍顯不足，尤其是對于個體內在的影響因素還幾乎沒有涉及;同時，對于消極刻板印象的改變不是一蹴而就的事情，需要長時間干預，而目前相應的縱向研究也較為缺乏?；诖耍谖磥淼难芯恐?，可以嘗試將心理學和教育學的研究方法進行整合，拓展研究視角，重視研究結果的實踐價值。

(一)研究方法的整合

Catherine通過分析美國國家科學教育標準指出，了解學生對科學家形象的認知成為了影響美國科學教育的重要研究領域之一[30]。在科學家形象刻板印象這個領域，無論是繪圖測驗、半開放問題還是問卷調查，測量工具的發(fā)展目前主要以現(xiàn)象學為基礎，目的在于對科學家形象的特征進行豐富、細致和深入的描述。這種描述有助于研究者和教育者全面了解學生對科學家形象的刻板認知，但這種描述存在一個與研究效度有關的問題。也就是說，由于科學家形象屬于公眾形象，在書本、電視、報紙、網(wǎng)絡、廣播等多媒體傳播方式中均有呈現(xiàn)，那么，目前已有測量方式所描述的究竟是學生自己所建構的科學家形象，還是學生所感知到的媒體所樹立的科學家形象，是值得思考的。因此，該領域測量工具還存在著不斷發(fā)展和完善的空間。

若將科學家形象植根于刻板印象的研究領域，那么相關的研究方法將會為挖掘出刻板印象的成因或作用機制等主題服務。雖然心理學領域和科學教育領域均使用了“刻板印象”(Stereotype)這個詞語，但是兩個領域對于該主題的研究方法卻不盡相同。概括而言，心理學領域的研究注重精巧的實驗室設計以及嚴格的實驗控制，然而科學教育領域對于刻板印象的研究大多采用的還是問卷、訪談和通過繪圖進行投射測驗的方式。相比較而言，前一種基于經(jīng)典實證研究的范式在一定程度上欠缺生態(tài)效度，而后一種基于現(xiàn)象學的研究范式在影響機制的探索上還處于劣勢。因此，在未來的研究中，可以嘗試在科學家形象刻板印象這個研究領域內，整合兩種不同的研究范式，以保證研究結果的信度和效度。比如，內隱聯(lián)想測驗的應用可能會促進該領域的發(fā)展。傳統(tǒng)的問卷、訪談以及繪圖測驗的方式由于社會贊許效應、研究工具表面效度等問題，導致研究可能具有較高的主觀性，并且學生在研究過程中會在一定程度上有意識地控制或掩飾自己的真實想法。借鑒內隱聯(lián)想測驗在社會認知領域(如職業(yè)刻板印象、性別刻板印象)的應用[31]，如果在科學家形象研究領域加入內隱聯(lián)想測驗的研究模式，研究結果可以在一定程度上揭示學生對于科學家的內隱認知。這種測量方式可以提高測量學生心目中科學家形象的效度，并且使測量指標更加具有靈敏性[32]。又如，當前與減少科學家形象刻板印象有關的干預性研究往往缺乏對比的視角，為了更好地說明干預措施的有效性，可以考慮在未來研究中加入實驗設計的思路。比如通過設計干預實驗組和對照組，或者記錄在干預前、干預中以及干預后學生心目中對科學家形象認知的變化，讓研究結果更加具有說服力。

(二)研究視角的拓展

在可行的研究方法的支持下，該領域的研究視角還可以得到進一步的拓展。

首先，刻板印象常常與人們對某人物或事件的消極固有認知相聯(lián)系。然而，總結學生所建構的科學家形象可以發(fā)現(xiàn)，縱然被勾勒出的科學家形象帶有刻板性，但這樣的刻板印象是否應該被全盤否認是值得商榷的。比如，在對科學家形象的刻板認知中，學生常常認為科學家是穿著實驗服的，他們所繪制的實驗室常常帶有指示性標志，如象征危險、小心謹慎的標語。這種在一定程度上代表了行業(yè)特征和行業(yè)規(guī)范的評價指標，究竟會對學生科學知識的學習和科學態(tài)度的形成造成消極還是積極的影響，是值得深入探索的。

其次，該領域的干預研究大多采取的基本假設是怎樣消除學生對科學家形象的消極認知，卻很少有研究直接探索什么是社會和教育應該倡導的積極、正向和“人性化”的科學家形象。消除消極刻板印象與樹立積極正面的可及性形象被默認為同一維度的兩極，但這個前提假設是否成立?學生心目中的科學家形象是從消極到積極的單維度轉變亦或存在更加復雜的改變，也是值得探索的。

再次，在探討影響學生對科學家形象形成刻板認知的因素時，對于刻板印象固化的年齡階段還存在較大爭議。雖然具體年齡階段的形成與學生所處的生活環(huán)境、接受的教育方式及其社會文化背景均有關系，但是在不同文化情境中從縱向發(fā)展的角度來探索這種刻板印象的形成及改變，有助于為后續(xù)的預防和干預策略的開發(fā)提供基礎性資料。

最后，在科學家形象對于學生科學學習的影響機制的探索中，目前還僅僅停留在前者對后者的直接影響的探討上。雖然社會心理學領域的刻板印象研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，刻板印象的作用機制實際上還與個體的歸因方式[1]、自尊水平等[33]人格變量有關，但目前類似這種深度的影響機制探討在科學家刻板印象的研究領域幾乎空白。在未來的研究中，有必要探索影響科學家刻板印象形成的核心因素，以及這些因素對刻板印象形成影響的交互作用，并且挖掘這些核心因素的可干預性和可干預模式，以便為未來確定干預目標和制定干預方案服務。

(三)研究結果的應用

在規(guī)范和創(chuàng)新對刻板印象的測量方式的基礎上，在探索刻板印象的影響因素和作用機制后，為了減少或消除學生對科學家形象的消極刻板認知，有必要在未來研究中開展干預性研究。目前，研究者和教育實踐者進行了多方面的嘗試。其中，樹立榜樣角色是較為常見的一種方式，已有的干預方案主要包括通過講座[34]、夏令營[11]、博物館活動[35]等直接接觸方式以及電視廣播、書本教材等媒體的間接宣傳途徑[36]邀請科學家與學生互動。是否還存在其他溝通方式，在不同模式下科學家應該如何與學生互動，科學家應該使用什么樣的話語體系，在不同情境下突出科學家哪些方面的特質會對學生的發(fā)展造成什么樣的影響等問題尚待研究。

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