申天恩

(1.耶魯大學研究生院；2.大連海洋大學經(jīng)濟學系，遼寧 大連 116023)

在大學歷史發(fā)展中，學科充當著極其重要的角色。如劉曉雪、胡欽曉認為，世界各國高等教育發(fā)展實際上無一不通過學科統(tǒng)攝完成，并由此形成了各國特有的大學發(fā)展軌跡，諸如技術(shù)統(tǒng)攝下的法國大學發(fā)展、文學統(tǒng)攝下的英國大學發(fā)展、哲學統(tǒng)攝下的德國大學發(fā)展以及科技統(tǒng)攝下的美國大學發(fā)展等。[1]暫且不論上述二位論者所謂的“技術(shù)”、“科技”等是否為傳統(tǒng)或現(xiàn)代意義的學科范疇，只就學科與大學多態(tài)互動來說，論者所持有的基本觀點和邏輯思路是妥帖和恰當?shù)摹Ｕ驗閷W科對于大學歷史發(fā)展和未來面向有著舉足輕重的作用，所以更應該冷靜思索學科元理論知識，如學科是什么，如何對學科態(tài)勢進行相關(guān)界定，學科的元心、維度、表象都作何理解，學科互動層面和本質(zhì)表現(xiàn)到底何如？筆者試在對學科概念進行簡要文獻回顧的基礎(chǔ)上，對學科概念及其評判標準進行探討。

一、學科及其內(nèi)涵研究文獻回顧

米歇爾·?？屡c華勒斯坦等均將學科指向規(guī)訓，其中?？聦ψ鳛橐?guī)訓的學科進行了譜系學考察，而華勒斯坦在此基礎(chǔ)上，提出了學科是作為一種制度安排的存在。其后，國外學者們對學科的意指進行了全面的探索，普遍共識的結(jié)論是學科作為知識生產(chǎn)結(jié)構(gòu)以及動態(tài)知識分類體系的存在。有論者專門對ProQuest、UMI、Kluwer、Springerlink、JSTOR、ISTP 等數(shù)據(jù)庫文獻進行分析后認為國外對于學科研究具有兩個方面特征：一是研究維度圍繞學科作為學?？颇恳约耙?guī)訓或制度兩個方面向度展開；二是研究內(nèi)容主要限定在學科如何建設(shè)、組織與學科關(guān)系以及跨學科問題三個方面。[2]

由國外視角轉(zhuǎn)向國內(nèi)，孔寒冰[3]認為學科是教學的科目、學問的分支以及學術(shù)組織。葉賽華[4]將學科進行廣義和狹義兩個層面的界定，前者指的是學術(shù)的分類，是一定科學領(lǐng)域或一門科學的分支；后者僅僅視為學校的教學科目。王建華[5]認為學科主要是高等教育學的范疇，一般認為學科應包括教學科目、學問分支與學術(shù)組織三重含義。楊天平[6]將學科的內(nèi)涵概括為一定科學領(lǐng)域或一門科學的分支、按學問的性質(zhì)而劃分的門類、教學的科目以及相對獨立的知識體系。孫綿濤[7]把學科分為科學領(lǐng)域中的學科與教育領(lǐng)域中的學科，并在分析學科形成、發(fā)展及影響因素基礎(chǔ)上，將學科本質(zhì)歸納為科學的研究對象、科學研究方法與科學體系三個方面。陸軍[8]等進一步深化了宣勇[9]的觀點，將學科概念界定為由一群學者依賴于一定物質(zhì)基礎(chǔ)圍繞知識進行的創(chuàng)造、傳遞、融合與應用的活動所組成的組織系統(tǒng)，是一個具有實實在在組織形態(tài)的學術(shù)組織系統(tǒng)。萬力維[10]將學科概念界定為原指、延指以及隱指三方面，其中原指意為在一定歷史時期形成的規(guī)范化、專門化的知識體系；延指是由規(guī)范化、專門化知識群體結(jié)成的學術(shù)組織，它為規(guī)范化、專門化知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)提供平臺；隱指則指向為實現(xiàn)知識的專門化、規(guī)范化，對研究對象與門徒予以規(guī)訓和控制的權(quán)力技術(shù)的組合。宣勇與凌健[11]認為學科概念可分為教學科目說、創(chuàng)新活動說、知識門類說、科學分支說以及雙重形態(tài)說等五種學說。蘇娜與陳士俊[12]將學科視為基于一定的范式安排而從事的增進、傳播與完善知識體系的學術(shù)活動以及產(chǎn)生的學術(shù)成果。譚月娥[13]考察了學科演進的歷史，指明學科包含三方面涵義：知識體系、權(quán)力規(guī)訓與學術(shù)分支。閻光才[14]在結(jié)構(gòu)學科建構(gòu)邏輯基礎(chǔ)上，提出學科不過是一種人為的建構(gòu)或者說人類為了便于自我認識世界而建構(gòu)起來的系統(tǒng)知識分類體系與規(guī)范。

國內(nèi)學者對學科概念的相關(guān)見地集中在四個方面，一是對學科進行詞源意義的探討；二是對學科進行知識譜系的探索；三是對學科進行史學角度的思考；四是對學科進行經(jīng)驗主義的介紹。再綜合國外學者對于學科的研究成果來看，國內(nèi)外學者研究所取得的共通結(jié)論是學科表現(xiàn)并呈現(xiàn)出知識體系、組織建構(gòu)、規(guī)訓制度三方面的態(tài)勢，其中，知識體系應作為學科存在的根基，而組織建構(gòu)與規(guī)訓制度可視為學科外在拓展路徑。進一步梳理關(guān)涉學科內(nèi)涵及外延相關(guān)學理，在學科內(nèi)涵建構(gòu)上，學科形成淵源于知識發(fā)現(xiàn)——知識挖掘——研究對象領(lǐng)域的確立——知識譜系構(gòu)建——知識體系成熟這一線性過程，而學科能夠形成范式其路徑依賴于學科組織在規(guī)訓制度統(tǒng)領(lǐng)下進一步對知識體系進行推廣及優(yōu)化。

不可否認，國內(nèi)外學人對于學科的認知已經(jīng)取得一定共識并有較多研究成果，但關(guān)于學科更深層次的本質(zhì)問題涉獵較少。諸如，作為學科的知識體系是如何進行建構(gòu)的，知識體系中主體人與客觀研究對象之間怎樣實現(xiàn)有機互動，如何認定一門知識或一個研究領(lǐng)域發(fā)展成熟形成普遍認同的學科等問題。下面筆者將對此展開一些探索性研究。

二、知識體系構(gòu)建中的學科元認知解讀

(1)學科內(nèi)涵。學科在其自有知識體系中可概分為學問中的學科以及教育中的學科，后者具有較強的現(xiàn)實意義，而前者可視為后者發(fā)生的本源。因此，從研究的意義而言，對于學問中學科知識體系的探索更具價值和意義。就學問中學科的形成而言，中西方路徑迥異。西方學科先以哲學作為各學科之統(tǒng)帥，其后神學占據(jù)統(tǒng)治地位，最后分化成為技術(shù)學科與自然學科、人文學科與社會科學，并一直作為學科細分主流延續(xù)至今；中方學科發(fā)展的歷程在漫長的封建時期表現(xiàn)為由諸子百家到獨尊儒家；在近代至現(xiàn)代呈現(xiàn)為由學習蘇聯(lián)模式向?qū)W習歐美模式轉(zhuǎn)化。因此，在中國學問底蘊中始終缺少對學問或科學中學科本源的理性思考。反觀西方學科城堡中知識體系的建構(gòu)始終存在“人——客觀世界”互動模型建構(gòu)，人作為發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造知識、編纂知識的主體，在自身心智結(jié)構(gòu)與客觀世界之間建構(gòu)了知識大廈，其運作模式涵蓋了不同心智結(jié)構(gòu)之間、個體心智結(jié)構(gòu)與客觀世界之間以及群體心智結(jié)構(gòu)與客觀世界三種類型。三種模式下人對世界的客觀認知構(gòu)成了學科存在的基礎(chǔ)，因此，從認知論和生成社會學視角出發(fā)，所謂的學科乃科學主體為了探究科學本源需要，由內(nèi)在心智結(jié)構(gòu)與客觀世界互動而形成的具有特定知識范疇的邏輯體系。

(2)學科外延。學科概念在不同語境中涵義建構(gòu)不同。社會學語境中的學科內(nèi)涵指向為知識體系生成。若學科要真正成為一種成熟范式得以傳繼與發(fā)展，需要傳播和發(fā)展同類知識的群體進行聯(lián)結(jié)建構(gòu)為一定的學科組織。伯頓·R·克拉克曾對學科這一組織建構(gòu)給予充分說明，“學科明顯是一種聯(lián)結(jié)化學家與化學家、心理學家與心理學家、歷史學家與歷史學家的專門化組織形式。這種組織形式通過知識領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)專門化?！盵15]這種專門化的學科組織在實踐中通常被冠以學部、學院、學系、研究所、研究中心等稱謂。同時，“一門學科是一群人的產(chǎn)物，只要這些人從事某些活動(觀察、實驗、思考)，這些活動又導致某些相互作用，那么這些相互作用就只有通過交流(文章、口頭交流、書籍)才能實現(xiàn)。這些交流主要是在本學科的實踐者內(nèi)部進行。這種活動只有在具有通過教育手段從一代傳到下一代的特點時，才能成為學科?！盵16]上述言論邏輯建構(gòu)基礎(chǔ)在于學者在進行學科知識體系建構(gòu)過程中，利用其外在代理(即上文所分析的相關(guān)學科組織)進行學科的制度化調(diào)整，由社會中學科建構(gòu)轉(zhuǎn)化為教育學中的學科制度建制，此時學科作為同類知識體系學者們共同的范式得以長久存在。應當注意的是，國外學者波普爾曾提出“三個世界”相關(guān)理論。在其論述中將學科歸屬于世界3，即依據(jù)客觀認知，學科在產(chǎn)生以后不再屬于某一個人、某一個教條、某一個機構(gòu)或某一個流派，學科只能屬于它自己。從實踐觀之，學者必須依附于學科才能彰顯存在價值，其話語權(quán)才具有合法性。在波普爾看來，學科本身是一種客觀認知，是不依賴于任何組織或個人的單獨存在。波普爾的觀點是否和前文所主張的論點相悖呢？筆者認為看似相左的兩種觀念實際上是學科發(fā)展過程中的兩個階段，前者存在于學科的創(chuàng)立和成長時期，而后者依存于學科的穩(wěn)定和成熟時期。

從實踐觀之，學科的演進過程實際上是權(quán)力干預過程。?？聦⒅R政體變化中權(quán)力與話語實踐進行了緊密聯(lián)系，“權(quán)力制造知識，權(quán)力和知識之間是緊密聯(lián)系的，二者呈現(xiàn)相互連帶關(guān)系，不相應地建構(gòu)一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系，不同時預設(shè)和建構(gòu)權(quán)力關(guān)系就不會有任何知識?！盵17]福柯所語中的權(quán)力實際上是國家權(quán)力、學術(shù)權(quán)力、教授權(quán)力等權(quán)力束。這種權(quán)力束在學科領(lǐng)域中形成固定的學科規(guī)訓，一方面可確保有效形成知識類型證明權(quán)力主體或權(quán)力政體合法性，另一方面更要防止不利于其統(tǒng)治的言論進入到教育領(lǐng)域。上述見解中的學科規(guī)訓實質(zhì)上是合法性問題，而權(quán)力之于學科規(guī)訓的意義更是表現(xiàn)于不同學科所蘊含權(quán)力大小實際上決定了該學科應當具有何種地位問題。黃文彬、胡春光[18]認為因為無法精準確自己的任務和立場，所以權(quán)力較小的社會科學在面對(理工等)優(yōu)勢學科在學科建制中具有的權(quán)力和地位時，一方面需要傾聽較高地位學科批評；另一方面往往通過模仿優(yōu)勢學科具有的理論、模型、方法等獲求更高層次的確認和聲譽。因此，學科規(guī)訓是學科概念的一個重要外延。

從上述分析可以看出：學科組織和學科規(guī)訓可以視為學科概念內(nèi)涵所延指面向。從學科概念研究拓展外延再結(jié)合演化觀點透析學科的概念，其意為:學科系社會組織(學問組織)與教育組織的結(jié)合體，是權(quán)力配置下制度建設(shè)與規(guī)訓設(shè)置的統(tǒng)一體。

三、學科的基本特征及其評判標準

作為學科的知識體系由實體結(jié)構(gòu)、句法結(jié)構(gòu)以及組織結(jié)構(gòu)三部分構(gòu)成。實體結(jié)構(gòu)中涵蓋研究的問題、解釋問題的材料以及材料定性或定量所確立的概念、原則以及理念；句法結(jié)構(gòu)則指向研究學科對象遵循的正當程序和方法；組織結(jié)構(gòu)意味著適應和適用于不同學科特定活動過程。英國學者赫斯特認為能稱得上學科的知識體系須具有四個方面特征：一是具有該學科特有的中心概念；二是具備蘊含邏輯關(guān)系結(jié)構(gòu)的概念關(guān)系網(wǎng)；三是該學科具有屬于自己獨特的表達方式；四是具有考察其特殊表達方式的特殊技術(shù)和技巧。以上四個方面特征同時統(tǒng)攝了建構(gòu)學科或評價學科所顯像的三個要素即科學研究對象、科學方法及科學體系。

需要指明的是學科是特定研究領(lǐng)域逐步發(fā)展、完善并走向成熟的產(chǎn)物。稱一門知識為學科須嚴格并具有認受性的意義。[19]劉小強[20]認為：成熟的學科可以沒有獨特的對象、獨特的方法和單向度、線形知識體系。這絲毫不會削弱其學科地位。該觀點集中體現(xiàn)在其所撰寫的《學科還是領(lǐng)域：一個似是而非的爭論——從學科評判標準看高等教育學的學科合法性》(以下簡稱為《學科還是領(lǐng)域》)一文中。該文詳細闡述了其主張的學科評判內(nèi)在標準，其中對于“學科不一定需要獨特的研究方法”與“學科不一定形成單向度、線型知識體系”的主張筆者持贊成態(tài)度，上述觀點可以視為因應實踐的學科評判標準。

所需商榷的是劉小強先生所提出“成熟學科可以沒有獨特對象”的觀點。在《學科還是領(lǐng)域》一文中，劉先生進一步將其所論述“沒有獨特對象”概釋為一門學科不可能獨占一個客觀對象的研究，同時一個客觀對象也不可能在一門學科中得到完全研究。但在其接下來的論述中，對獨特對象的解讀又發(fā)生了如下轉(zhuǎn)變：學科研究對象的獨特性，并不一定是指學科對世界某一客觀對象的認識的壟斷，也包括學科對一定客觀現(xiàn)象的特定方面進行研究的獨特選擇。至此，筆者贊成的是劉小強先生關(guān)于獨特對象涵義的相關(guān)界定，即獨特對象不但對應特定或唯一的科學研究對象，而且在實踐中更應指向研究對象的某個維度或某一面向。需要作出注解的是，這種逐漸被縮減空間化的客觀對象是學科細化的必然。筆者所質(zhì)疑的是劉小強先生所提出的成熟學科可以沒有獨特的對象。相反，筆者強調(diào)一門學科從知識發(fā)現(xiàn)——知識挖掘——知識管理的知識領(lǐng)域到學科確立直至并公認為獨立的成熟的學科必定有其獨特的研究對象，只不過這個研究對象具有整體唯一性或研究對象的某一或某個維度具有研究對象獨特性。

綜上，學科標準或在一定意義上所說的成熟學科評判標準應當是：學科必須具有獨特的客觀研究對象，但不一定需要獨特的研究方法，也不一定形成單向度、線型的知識體系。

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[5]王建華．學科、學科制度、學科建制與學科建設(shè)[J]．江蘇高教，2003(3)：54．

[6]楊天平．學科概念的沿演與指謂[J]．大學教育科學，2004(1)：14．

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[19]華勒斯坦．學科——知識——權(quán)力[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997：13．

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