戴天嬌，陸 涓

(1．南京中醫(yī)藥大學(xué)，江蘇 南京210046;2．江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院商務(wù)分院，江蘇揚州225009)

西方發(fā)達國家自20世紀起開始重視引導(dǎo)學(xué)生參與高等教育質(zhì)量評價，高等教育質(zhì)量評估的這種發(fā)展趨勢，不僅反映了人們對于高等教育發(fā)展和人才培養(yǎng)規(guī)律認識的深化，而且也反映了西方國家開始重視學(xué)生對教育教學(xué)質(zhì)量的感受，及其在改進教育教學(xué)方面的作用，表明不同國度的學(xué)者們已經(jīng)達成共識:大學(xué)生切身體驗的感知是對高等教育進行評價頗有價值的信息來源。許多國家越來越關(guān)注對大學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的研究，重視從大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中收集教育教學(xué)質(zhì)量的證據(jù)，并構(gòu)建以學(xué)生為主體的評估體系。我國雖然自開展高等教育評估以來就重視學(xué)生評教，但多年來這項工作卻一直飽受詬病。其原因在于相當一部分教師認為學(xué)生由于受到自身閱歷、就讀經(jīng)驗、對教師相關(guān)信息的了解、對評教活動意義的認識、對評教指標體系內(nèi)涵的理解與把握、有無責任感等因素的影響，對教育教學(xué)活動可能會做出失真的評價判斷。本文擬在分析學(xué)生評教客觀存在的失真問題及其形成原因的基礎(chǔ)上，探討有效避免學(xué)生評教失真的對策，使學(xué)生評教更為科學(xué)和公正，有效發(fā)揮學(xué)生在參與教育教學(xué)管理中的主體作用，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、學(xué)生評教客觀存在的失真問題

臺灣學(xué)者何福田先生認為學(xué)生評教興起于20世紀20年代初葉美國的普度大學(xué)(Purdue U-niversity)，該校從1927年起讓學(xué)生運用“教學(xué)評定量表”來評定教授教學(xué)［1］。我國伴隨著高等教育評估工作的逐步深化，自20世紀80年代中葉始啟動學(xué)生評教工作。由于我國的學(xué)生評教工作不僅僅是對課堂教學(xué)質(zhì)量的評估，還與教學(xué)成果獎的評定、教師專業(yè)技術(shù)職稱的評聘等工作相聯(lián)系，所以國內(nèi)關(guān)于學(xué)生評教工作一直備受爭議。這些爭議的焦點主要集中在學(xué)生有無能力或者能否公正地去評教，也就是說相當一部分教師并不認可學(xué)生的評價意見，認為學(xué)生評教的結(jié)果往往是失真的。

(一)部分師生對于學(xué)生評教并不認同

由于高校的管理者多數(shù)不是課堂教學(xué)的直接參與者，雖然大多數(shù)學(xué)校都會出臺相關(guān)制度文件，要求各級管理者依照各自的管理權(quán)限完成一定的聽課任務(wù)，并且還要通過其它途徑把握教育教學(xué)的動態(tài)與質(zhì)量，而實質(zhì)上鮮有管理人員能擺脫行政事務(wù)，按照學(xué)校的規(guī)定深入課堂，盡心盡責地履行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的義務(wù)，甚至都不能按要求通過聽課這一基本途徑來把握教學(xué)動態(tài)。同時，高校學(xué)科知識的專業(yè)化程度較高，教師教學(xué)行為的獨立性較強，即使雙肩挑的學(xué)校管理者也很難全面了解全校的教學(xué)狀態(tài)，更何況相對于專業(yè)課教師而言，管理人員的數(shù)量又偏少，因而一些高校管理者沿襲了西方國家的做法，讓學(xué)生成為教學(xué)質(zhì)量評價的主要承擔者。從理論上講，作為課堂教學(xué)的參與者與體驗者的學(xué)生，對于教師的教學(xué)態(tài)度與教學(xué)水平，理應(yīng)能夠做出最直接、最準確的評價。正是基于大多數(shù)學(xué)生都能認真負責地對教學(xué)質(zhì)量做出正確評價這樣的假設(shè)，學(xué)校認為可以通過學(xué)生評教這一簡便的途徑，獲取教學(xué)信息并對教師的教學(xué)狀態(tài)做出判斷。在此基礎(chǔ)上，通過對學(xué)生評教結(jié)果的分析處理，采取相應(yīng)的措施來強化教育教學(xué)管理，從而達到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。但值得注意的是，這種假設(shè)至少必須建立在2個前提之上:第一，大多數(shù)學(xué)生既要富有責任心充當教育教學(xué)評價的主體，又要具有一定的能力來對教師的教育教學(xué)狀況做出相對科學(xué)公正的評價;第二，大多數(shù)教師既要愿意接受學(xué)生評教，對自己的教育教學(xué)水平評頭論足，又要愿意吸收學(xué)生對自己教育教學(xué)方面的意見與建議。事實上，相當一部分學(xué)生并沒有意識到自己作為權(quán)力主體所肩負的責任，不會經(jīng)過充分審慎的思考之后再對任課教師做出客觀公正的評價，更有甚者根本不珍惜自身權(quán)力的行使，不參與評價或讓同學(xué)代為行使自身的權(quán)力，以至于一些學(xué)校采用實名制或與選課相關(guān)聯(lián)等舉措來保證評教的參與率。教師方面則有相當一部分人認為學(xué)生評教的結(jié)果是失真的，因而并不愿意接受學(xué)生的評價，更談不上認同學(xué)生的評價結(jié)論來改進自身的教育教學(xué)行為。

(二)學(xué)生評教結(jié)果沒有得到正確運用

運用學(xué)生評教這一舉措的根本目的，應(yīng)該在于發(fā)揮學(xué)生在教育教學(xué)評價方面的主體作用，一方面可以為學(xué)校管理者全面把握教育教學(xué)的狀態(tài)、加強對教育教學(xué)的管理、不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供客觀依據(jù)和幫助;另一方面也可以通過讓學(xué)生參與教育教學(xué)評價，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣、提升他們的學(xué)習(xí)能力，幫助他們積累就讀經(jīng)驗。但在實踐過程當中，卻有相當一部分高校為了避免矛盾、簡化工作程序，將學(xué)生評教的結(jié)果作為考核獎懲的依據(jù)，直接用于教育教學(xué)工作量的計算、教育教學(xué)方面獎項的評比、年終考核與教師的聘任、專業(yè)技術(shù)職務(wù)的晉升、薪酬收入與津貼獎勵等級的確定等方面，更有甚者采用一票否決制，將學(xué)生評教的結(jié)果當作管理教師的殺手锏。一些高校還將學(xué)生評教的結(jié)果細化，通過排序或設(shè)置比例來用于對教師的考核。如有的高校明文規(guī)定，學(xué)生評教結(jié)果為“優(yōu)秀”的教師才能計算滿工作量、“良好”者計80%、“合格”者計60%，凡被評為“合格”以下者其工作量僅按30%計算［2］;有的高校將學(xué)生評教得分的高低作為教師申報高一級職稱的重要依據(jù)，在同等條件下以得分高者優(yōu)先(湖南某高校甚至規(guī)定，凡學(xué)生評教結(jié)果居后20位的教師當年不能晉升職稱，評教結(jié)果在后21～50位的教師需經(jīng)學(xué)校審批后方能申報，排在全校最后100名的2年之內(nèi)不能申報職稱)［3］;有的高校將學(xué)生評教結(jié)果作為末位淘汰的標尺，規(guī)定連續(xù)3年中學(xué)生評教結(jié)果排在后10%或20%內(nèi)的教師將自動解聘。雖然這些做法在一定程度上可以促使教師履行職責，但學(xué)生評教結(jié)果的濫用容易引發(fā)教師的抵觸情緒，導(dǎo)致教師進一步質(zhì)疑學(xué)生評教結(jié)果的可靠性與真實性。

二、學(xué)生評教結(jié)果失真的原因解析

學(xué)生評教在國外高校中是一種司空見慣的行為，在這項工作的組織過程中，不僅學(xué)生的參與度高，而且也頗受教師的歡迎，為了保證結(jié)果的科學(xué)性和公正性，國外一些高校還會引進第三方機構(gòu)來幫助學(xué)生完成這項工作。而在國內(nèi)的一些高校中，學(xué)生評教在學(xué)校管理者的驅(qū)動之下已經(jīng)成為一種管理行為，而教師對這一管理行為之所以褒貶不一，不僅僅是因為評教的結(jié)果被學(xué)校管理者濫用而導(dǎo)致教師群體產(chǎn)生抱怨，更主要的是教師往往對學(xué)生評教所得出的結(jié)果表示懷疑，相當一部分教師認為有多重原因會影響到學(xué)生評教結(jié)果的可靠性與真實性。

(一)復(fù)雜的評估體系與學(xué)生有限的能力導(dǎo)致評教失真

為了全面了解教師教學(xué)方面的有關(guān)信息，校方會設(shè)計出比較完善的學(xué)生評教指標體系，正因為希望覆蓋面要廣、指標體系要比較完善，所以設(shè)定的指標也就相對比較多，并且這些指標之間還會有一定的相關(guān)性，要求評價者對各指標的內(nèi)涵及其在教學(xué)評價中的重要性要能夠注意區(qū)分，如此就使得評價過程變得更為復(fù)雜，這就對學(xué)生在評教時理解和把握這些指標，正確駕馭操作整個評價過程提出了更高的要求。而大學(xué)生的身心發(fā)展并沒有完全成熟，尤其是低年級大學(xué)生只不過接受了多年的基礎(chǔ)教育，他們對高等教育尤其是專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域還十分陌生，對高等教育的教育教學(xué)規(guī)律也知之甚少，更談不上如何科學(xué)而恰當?shù)厝グ盐?。他們有限的就讀經(jīng)驗和認知水平，不足以讓其對教師的教育教學(xué)狀況做出正確的評判，他們甚至?xí)赜媒邮芑A(chǔ)教育時的做法來對高校教師做出并不十分恰當?shù)脑u價。加上目前我國大學(xué)生在學(xué)校管理中所處的地位，他們對教師的了解僅限于課堂教學(xué)的幾十分鐘，這種信息上的不對稱，包括他們對高等教育教學(xué)理念認知的缺失，對學(xué)科專業(yè)知識掌握的缺失，對高等教育教學(xué)基本技能與藝術(shù)感知的缺失，對評價指標體系理解與把握能力的缺失等，都會影響到他們對評教“尺度”的把握。

(二)部分學(xué)生主體意識與責任心的缺失導(dǎo)致評教失真

學(xué)生參與評教改變了他們在傳統(tǒng)教育模式中的角色地位，學(xué)生從原先習(xí)慣于被管理者的角色變成了參與教學(xué)管理的主體。但是在傳統(tǒng)教育模式的影響下，他們長期處于被動的、服從的地位，缺乏自身的個性、缺乏自己的思考，而一旦讓他們充分表達自己的主張、自由行使自身的權(quán)力，他們反而顯得無所適從。由于大學(xué)生中有相當一部分人的主體意識并不強，他們在行使自身的評教權(quán)力時也就并不珍惜，表現(xiàn)得隨意而不負責任。一些人認為讓他們評教只不過是一場游戲，沒有必要花費太多的時間，還要經(jīng)過認真的思考，再去慎重地做出選擇和填寫意見，他們填寫表格時，幾乎不看內(nèi)容，完全是“跟著感覺走，管它有沒有”;也有一部分學(xué)生認為需要填寫評價的內(nèi)容太多，不愿意在這種“無聊”的事情上花費太多的時間。正是因為一部分學(xué)生缺乏主體意識和責任感，他們往往以個人的好惡來對教師做出評價，以對自己的關(guān)系親疏來作為評價的標準;與這些不負責任的學(xué)生相比，還有相當一部分學(xué)生是持敷衍的態(tài)度來進行評價的。他們既不愿意按照學(xué)校要求去實事求是地評教，也不愿意讓那些認真履行教書育人職責的教師沒能得到應(yīng)有的評價，因而在多數(shù)情況下會違背主觀意志籠統(tǒng)地對所有被評價的對象給出一個較好的評價。

三、矯正學(xué)生評教失真之對策

學(xué)生評教是一項十分復(fù)雜的工作，它會受到來自各方面因素的影響，既有多種客觀原因，如評價指標過于復(fù)雜而不易理解與掌握，學(xué)校沒有為學(xué)生創(chuàng)造和提供了解與掌握被評價教師相關(guān)信息的條件，因而學(xué)生會因為教師的部分信息喧賓奪主而影響到對評教結(jié)果的判斷(教師的學(xué)歷、職稱與職務(wù)、社會兼職、教齡、教學(xué)與社會經(jīng)歷、科研成果等，甚至教師的性別、年齡、外貌、氣質(zhì)等都有可能影響到學(xué)生的判斷);也有更主要的來自學(xué)生主觀因素的影響，如學(xué)生的閱歷與就讀經(jīng)驗有限，主體意識不強和責任感缺失等原因都會影響到其評教能力的發(fā)揮。因此，幫助學(xué)生認識評教的重要意義，激發(fā)他們的主體意識，提高評教能力，才能有效避免評教失真現(xiàn)象的發(fā)生。

(一)充分認識評教意義是避免產(chǎn)生評教失真的前提

“學(xué)生評教”的概念有著廣義和狹義之分。廣義的“學(xué)生評教”泛指由學(xué)生對學(xué)校所開展的一切教育教學(xué)工作狀況從總體上做出的價值判斷:因為這些工作的指向都是人才培養(yǎng)，這些工作的主體是包括廣大教師在內(nèi)的所有教育工作者，這些工作的客體是全體學(xué)生，而圍繞人才培養(yǎng)開展的一切工作，包括思想品德教育、課堂教育教學(xué)、實踐實驗教學(xué)、教育教學(xué)管理、后勤安全保障、教育環(huán)境營造等方面則起著媒介作用。狹義的“學(xué)生評教”僅指學(xué)生對教師專業(yè)課程教學(xué)的總體狀況做出價值判斷，包括對教師的教學(xué)態(tài)度與水平、教學(xué)內(nèi)容與方法、教學(xué)手段與效果、師德修養(yǎng)與育人等方面做出評價?？梢姛o論是廣義還是狹義的“學(xué)生評教”，學(xué)生既是這些工作的參與者，更是這些工作的受益者。通過開展學(xué)生評教，可以進一步凸顯學(xué)生的主體地位與權(quán)利，促進師生關(guān)系從權(quán)威而不平等向民主而平等的方向轉(zhuǎn)變;而且學(xué)生參與評教的過程，既是他們積極參與教學(xué)活動、激發(fā)學(xué)習(xí)動機、提高認知水平和學(xué)習(xí)能力的過程，也是他們積極參與學(xué)校管理、強化民主意識、增強溝通能力、鍛煉管理能力的過程。也許由于課程結(jié)束和畢業(yè)離校，他們有可能并沒有分享到幫助教師改進教育教學(xué)后產(chǎn)生的成果，但他們在參與過程中得到的鍛煉與提升會讓其終身受益。國際教育評價中心(IEEA)研究表明:學(xué)生在評價自己的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)技能等方面有較高效度［4］。但如果學(xué)生對評教的意義認識不充分，對評教職工的目的不明確，他就不會積極地去關(guān)注和參與其中。因此，幫助學(xué)生充分認識到參與評教的意義，無疑會激發(fā)他們的主體意識，增強他們的責任感，從而積極負責地參與評教。

(二)培養(yǎng)提高學(xué)生評教能力是避免評教失真的關(guān)鍵

國外專家(Schlenker·Mckinnon)的研究成果顯示:越是逃課次數(shù)多、學(xué)習(xí)成績不好的學(xué)生，他們在評教時給教師打的分數(shù)越低、評價也越差。其原因在于他們的學(xué)習(xí)態(tài)度本來就不認真，對課程學(xué)習(xí)也不感興趣，因為缺課的次數(shù)太多，對教師授課的狀況知之甚少，完全憑著對教師的印象、感覺來打分，或者僅僅根據(jù)個人的好惡隨意評價;相比之下，那些學(xué)習(xí)態(tài)度端正、對學(xué)習(xí)有著深厚興趣的學(xué)生，他們由于出勤率高，投入學(xué)習(xí)的精力多，與教師進行溝通交流互動的機會也多，對任課教師授課的情況能夠從總體上去把握。因而，這些學(xué)生不僅對教師了解的程度相對較高，而且對教師與教學(xué)相關(guān)的信息掌握也比較全面，他們可以根據(jù)這些信息來對教師做出比較客觀合理的評價。因此，教育管理者既要努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又要注重培養(yǎng)和提高學(xué)生的評教能力:(1)通過開設(shè)培訓(xùn)班，分期分批培訓(xùn)學(xué)生骨干，并通過他們讓全體學(xué)生明了評教的意義，能夠正確理解和把握評教體系的指標內(nèi)涵和價值導(dǎo)向;(2)組織督導(dǎo)與學(xué)生班級結(jié)對，讓督導(dǎo)發(fā)揮既督教又督學(xué)的雙重作用。督導(dǎo)通過與學(xué)生結(jié)對，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，幫助學(xué)生掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法與評教方法，積累就讀經(jīng)驗;(3)組織學(xué)生參與學(xué)校的教育教學(xué)管理，通過角色轉(zhuǎn)換加強體驗，既增強與教師之間的交往，拓寬信息渠道，又逐步深化對教育教學(xué)規(guī)律的認知程度，拓展專業(yè)視野;(4)組織開展研討活動，就不同班級的學(xué)生對同一任課教師的評教結(jié)果進行比較分析，由教學(xué)督導(dǎo)進行點評，調(diào)整評價誤差，積累評教經(jīng)驗。通過以上措施，不斷提高學(xué)生的評教能力，進而使其獨立地開展評教，對教師做出公平、準確、科學(xué)的評價，從而避免評教失真現(xiàn)象的發(fā)生。

［1］ 何福田．大學(xué)生評鑒教師教學(xué)能否促進師生情感之溝通［A］．何福田．大學(xué)教育論文集［C］．臺北:淡江大學(xué)，1986．263-266．

［2］ 鄧紅梅．高校學(xué)生評教中存在的誤區(qū)與危害［J］．中國成人教育，2006(10):48-49．

［3］ 董澤芳，申曉輝．高?！皩W(xué)生評教”的困境反思與價值重構(gòu)［J］．大學(xué)教育科學(xué)，2013(1):48．

［4］ 雷敏．論提高高校學(xué)生評教質(zhì)量的方法和策略［J］．高教探索，2005(1):50．