朱 華

（湖南科技大學教育學院，湖南湘潭 411201）

“生活世界”視閾中的生命德育探析①

朱 華

（湖南科技大學教育學院，湖南湘潭 411201）

“生活世界”理論是德國哲學家胡塞爾出于挽救歐洲的科學危機在晚年提出的，胡塞爾認為歐洲科學危機的實質就是科學世界對其產生的基礎即生活世界的遺忘。胡塞爾的“生活世界”理論表明人類必須相互合作將自己由科技理性主宰重新回歸到“生活意義”的軌道之中?！吧钍澜纭钡膶嵸|就在于體現對人本性的關注，關注人的現實生活。人是以生命的方式存在的，生命的積極活動構成人的生活?！吧钍澜纭钡谋举|體現為生命本質，離開了人的現實生活，離開了人的生命意義與體驗，任何德育都沒有真正的教育價值。傳統(tǒng)德育日益縮小的生活世界淡漠了主體對人生意義的追尋，“生活世界”視閾中的生命德育更多地關注每一個個體的現實生活與精神生活，從而促進個體道德生命的自由生成，為人的終身幸福奠定基礎。

生活世界;生命德育;體驗;發(fā)展

近年來，不少德育理論研究者和實際工作者都在深刻反思并積極探索德育的新理念和模式，認為德育嚴重脫離學生的生活實際，忽視生命的感受與體驗是導致當前德育效果實效較低的主要原因，極力倡導德育回歸生活世界，構建充滿生命活力的德育課堂。要使這樣的教育彰顯出其最根本的魅力，還其本來面目，主要的路徑只有回歸到人的生活世界中去，幫助人去生成有意義的生活，過有意義的生活。

1 “生活世界”視域中的人與德育

“生活世界”理論是德國哲學家胡塞爾晚年出于對社會現實的關注，批判實證主義和唯科學主義思維，挽救歐洲的科學危機而提出的。他在《歐洲科學的危機與超驗現象學》中首次使用“生活世界”，并用“周圍世界”“日常生活世界”“經驗世界”等作為同名詞［1］。他認為歐洲科學危機的實質是遺忘了科學世界產生的基礎，即生活世界。胡塞爾雖然未給“生活世界”下過一個明確的定義，但是他對生活世界與科學世界作了區(qū)分。他認為在每個人的成長過程中存在著兩個世界:一個是“生活世界”，另一個是“科學世界”，“生活世界”先于“科學世界”而存在，是“科學世界”存在的前提。前者是一個作為已經被構成的、現成實在的客觀世界，即自然態(tài)度中的世界，出于他本人對實踐和現實的關注;后者則是出于他在理論和方法上進一步完善其先驗現象學的需要，是尚處于并永遠處于構成之中的世界，它尚未現成，亦不實在，是純粹主觀的先驗世界，甚至可以說就是構成前一個世界的永不停息的構成本身、生活本身。他認為生活世界具有使人們在“自然態(tài)度”內直接面對現實世界的特質，“我們一直有意識地生活在生活世界中，為了我們自身作為世界的普遍性，通常沒有理由使生活世界得以清晰的主題化?！保?］面對人類科學日益發(fā)展的今天，哲學家胡塞爾“生活世界”的理論啟示我們:人類必須共同協(xié)作將自己由科技理性主宰重新回歸到“生活意義”的軌道之中，離開了人，無所謂生活世界可言。

1．1 “生活世界”與人的發(fā)展

從胡塞爾的觀點來看，“科學世界”產生于“生活世界”之基礎上，并且是人在“生活世界”所從事的一切活動中衍生出來的一個特殊的理性視域，它運用理性邏輯之網把“生活世界”的那些直接和主觀性的東西過濾，以期望達到一種超越主觀、直觀的客觀性。因此，“生活世界”就其實質性來說應是要關注人的現實生活，關注人在現實生活中可感知的、直接的、具體的現實生活環(huán)境?！吧鐣钤诒举|上是實踐的，凡是把理論導致神秘主義的神秘的東西，都能在實踐以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”［2］“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動?！保?］這表明，生活是什么樣，人就是什么樣，有什么樣的生活就有什么樣的人，不同的生活世界生成不同的個人。因此，向生活世界回歸的道路應該歸結到與人的實踐整合的生活世界中來加以解決。不僅要體現對人的“文化”關照，更應該真正回到實踐中，從外在的因素對人進行“整體”上的關注。

1．2 “生活世界”與德育

“生活世界”理論給我們對當今學校德育的考察提供了理論指導。教育家陶行知在其倡導的生活教育中提到:“教育要通過生活才能發(fā)生力量而成為真正的教育”［4］，這就是說教育從其產生之初就具有濃濃的生活性，是融合在生活之中進行的。道德是調節(jié)人與人之間關系的行為規(guī)范的總和，從道德與德教育發(fā)生源的意義上看，道德從其產生之初就具有強烈的生活特性?！暗赖碌膶W習對于學習者來說，總是同一切生活領域的行為方式的問題聯(lián)系在一起的?！保?］“每個人的道德都是在每個人的現實生活過程中形成的?！保?］因此，使生命自由生長最肥沃、最鮮活的土壤應該是生活，學校道德教育應當體現出生活特色。生活世界的本質體現為人的生命本質，人的生命本質體現于一切實踐活動中，離開了人的生命意義，離開人在實踐活動中的生命體驗，任何學校德育都沒有真正的教育價值。因此，學校德育只有植根于學生的現實生活之中，幫助他們更好地處理和解決日常生活中的道德問題，他們對道德問題的認識才會覺得真實而親切，才能懂得道德意義的存在，道德才能說是可教和能教的。

但是，生活不是過去時，也不是將來時，而是現在進行時。德育要面對學生真實的生活，面對生活中的尷尬、壓力、恐慌。人的生命中具有解決這樣問題的潛能，這是一個人生存的本能，但是能否實現并非是無條件的。德育要關懷學生現實的當下的需要，就是關懷學生在真實的生活中所面臨的諸多問題，關注生活主要是關懷真正對學生的生命成長有意義的那些具有生命感動的活動。幫助他們適當地解決，從而培養(yǎng)、提高他們的應對能力［6］。人類個體生命有道德學習的潛能，道德學習是以尊重生命及個人的自尊、自愛為起點，尊重生命活動中表現出的人性規(guī)律，理解和寬容生命的不同發(fā)展樣態(tài)，運用生命資源陶養(yǎng)學習者的道德。由此，德育應以生活為根基，遵從生命特性，回歸人的本真。

2 “生活世界”視閾中的生命德育目標追求

“生活世界”理論對我們反思傳統(tǒng)德育提供了廣闊的空間:學校德育如果不考慮學生社會生活的導向作用，不與學生社會生活接軌，就無法真正落實其應有的價值。

2．1 傳統(tǒng)德育淡漠了主體對幸福的向往與追求

在當前的學校德育中，學生的生活世界正在日益縮小，學生的生活空間被教師侵占，學生日益失去了自己的自由，喪失了自己的精神家園。取而代之的是盲目追求既定德育知識，在德育教育中，教育者僅僅滿足于對單純的特定的價值觀念的傳授，滿足于學生對道德準則的盲目遵從，德育創(chuàng)新空間狹窄，德育課堂忽視了學生的現實生活需要，忽視了師生、生生之間的生命交往，忽略了對生命的關懷與尊重，淡漠了對人心智的開啟，不利于學生的生命健康發(fā)展。主要體現在:教學內容嚴格遵守上級指示和教科書要求，唯上、唯書卻很少能唯實;教學方法盲目照搬學科專家的方案，忽視特定教學情境和活生生的“人”……，這種缺乏人性溫暖，忽視個體生命意義的教育，實際上也是輕視生命的主體，學生在受教育的過程中雖然獲得了道德概念、道德知識、道德規(guī)范與準則，但卻缺乏關愛生命，尊重他人生命，珍惜自己生命，對幸福有執(zhí)著追求的最根本的道德意識。

2．2 生命德育倡導以人為本，回歸生活，關注人的生命

人以生命的方式而存在，生命的積極活動構成人的生活。生活世界是以人為主體的，人們周圍環(huán)境中形象而具體的現象都體現在其生活世界中，與其日常的具體生活相貼近。胡塞爾的“生活世界”理論就是出于對人本性的關注以及對人生命的尊重，同時啟迪我們當今學校德育只有回歸其本來面目，“以人為本”，以人的生活為根基，回歸到人的現實和具體的狀態(tài)，關注人的生命成長，才能使德育真正走向科學性與人文性并舉的軌道。正如葉瀾等教育家所言，“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業(yè)”;［7］“全我的中心點和統(tǒng)一點就是自己的良知，就是神，就是生命?！保?］

生命德育倡導以人為本發(fā)展觀，這種發(fā)展觀要求生命的發(fā)展必須是全面的、協(xié)調的、可持續(xù)的。生命的全面發(fā)展，包括人的勞動能力、社會關系和個體素質諸方面自由而充分地發(fā)展，包括德、智、體、美、勞等的身心和諧發(fā)展。北京師范大學檀傳寶教授認為，法的教育是“堵”，是用強制手段讓人遵守底線;心理教育是“疏”，幫助學生走出心理誤區(qū)［9］。僅有這兩者還是很不夠的，需要有一個引導的機制，就是要加強德育。道德教育的主旨應該是鼓勵人過高尚的生活、高品位的生活，是改善人的生存狀況，提升人的生命質量。

2．3 “生活世界”視閾中的生命德育目標:追求人生幸福

幸福是人生的主題，人生的追求。幸福的本質是精神愉悅，是人們在物質生活和精神生活中，由于實現了自己的理想和目標而引起的精神滿足，其核心是對人生意義的追尋。這實際上是個終極關懷問題。人人需要終極關懷，人人會在有意與無意之間追尋人生的終極意義和歸宿，尤其是在面臨困境與苦難之時，更需要精神依托和心靈慰藉。“生活世界”視閾中的生命德育強調更多地關注每一個個體的現實生活與精神活動?！皩π腋５拿舾?、向往與追求乃是一種有待于發(fā)展的主體能力?！保?0］一個人幸福的獲得必然取決于兩方面的道德教育:第一，“主體必須有一個合乎人本質的人生目的。沒有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意義感的失去，幸福就無從獲得?！保?0］然而，這種目的的實現必須要與生活相聯(lián)，在生活實踐中認識和感悟生命的意義，挖掘生命潛力，更好的發(fā)展生命。第二，健康積極向上的生活教育。幸福其實在很多時候是人們心理上的感受。一個生活憂愁的人，是很難有幸福這種感受的。因此，在道德教育中，我們應盡可能創(chuàng)造條件，讓學生體驗到幸福感，知道如何實現個人的和諧發(fā)展，與家庭、他人、自然、社會的和諧，從而高質量地完成生命的歷程。蘇霍姆林斯基曾說:“教育學方面真正的人道主義精神就在于珍惜孩子有權享受的歡樂和幸福?！保?1］

3 “生活世界”視閾中的生命德育實現路徑

3．1 培養(yǎng)學生尊重生命的主體地位和道德主體性

生命德育不是培養(yǎng)理想化的圣人，也不是培養(yǎng)具有某種政治理念的人，而是要在生活中生成“有道德的人”?！坝械赖碌娜恕痹诘掠逃惺且曰貧w生活，享受生命為最終目標的，而不僅僅是滿足于道德知識的教學與學習。因此，在德育教學中，要求我們尊重生命主體，為生命主體全面而和諧、主動而健康的發(fā)展創(chuàng)設生動活潑的教學環(huán)境和條件。

3．2 以學生的真實生活為基礎設計德育課程

生命德育要求以兒童生活的重要價值維度和不斷擴大的生活范圍來設計課程。課程中洋溢著兒童生活的氣息。因此，在德育課程內容的設計上，教師要考慮到學生的真實生活需求，在課首、課中、課尾的處理都應體現學生的生活要求。關注學生自身生命，關注他人生命，關注自然、社會和國家之間的相互關系，讓學生學會學習，學會做人、學會處事，以適應社會發(fā)展新要求。

3．3 從學生的現實生活中生成德育內容，凸現體驗

德育是一個過程，而不是終結。人作為一個時間性的存在，總是向未來無限豐富的可能而開放的。學生并不通過學校德育所實施的道德社會化而終結自己的道德生活與道德精神的建構，而只是開始，也只在不斷地“開始”中，理解既有的道德的“意義”，并創(chuàng)造出新的道德。因此，學校德育內容應該源于學生的學習、交往以及日常生活，關注學生在成長歷程中可能遇到的各種問題，在創(chuàng)設讓學生自己體驗、探索、頓悟的氛圍中生成、設定德育主題。在無痕的境界中實現對人靈魂的感召，讓學生豁然開朗。

3．4 倡導平等的師生關系，體味生命的交流與對話

生命德育的師生關系是一種參謀或伙伴的關系，這種關系是雙向甚至是多向的，是尊重、民主、平等和自由的。在德育過程中，教師是以平等的身份，真實的感情，以自己對生命的關懷來影響、啟發(fā)和帶動學生對自我生命及一切生命的關懷活動。在這樣的師生關系中，學生會產生一種愉悅感和幸福感，相互尊重、相互溝通、相互欣賞的師生關系將極大地激發(fā)師生的主動性與創(chuàng)造性，使師生生命都獲得自我的充分發(fā)展。

3．5 積極踐行道德活動，創(chuàng)造新的生命體驗和道德境界

生命德育需要帶領學生更多地參與生活，突破傳統(tǒng)的課堂教學空間，從枯燥的課堂學習中解放出來，把德育教學從課堂延伸到課外，構筑社區(qū)、學校、家庭一體化的德育教學空間，給學生練習和反思道德行為機會的開放式指引。在學生的生活實踐中，多一些自由，少一些限制，多一些自由，少一些灌輸，多一些辯論，少一些結論，這樣我們的德育教育才會充滿智慧和人文關懷，才會走進學生，走進心靈。

3．6 重視道德評價，實現知性評價向發(fā)展性評價轉變

科學的評價方法既是檢驗學校道德效果的有效手段，也是推動學校德育教學走進生活的重要手段。生命德育評價重視學生的道德學習評價，立足于由知性評價向發(fā)展性評價轉變、從重結果的單一考試評價向考試和多種評價相結合的多樣性的評價方式轉變，更注重學生在生活中的感受與體驗，關注其生命的生成和完善。而傳統(tǒng)的德育評價和德育教學生活化的理念是相悖的，它側重對德育教學效果的知性評價，忽視學生的道德發(fā)展評價。因此，在德育教育中，教師要轉變觀念，變革傳統(tǒng)德育評價，以學生發(fā)展為本，淡化考試結果，注重學生發(fā)展過程，探索注重學生道德發(fā)展的多樣化的評價方式與手段，只有這樣，才能適應德育教學回歸生活的需要。

［1］胡塞爾．歐洲科學的危機和超驗現象學［M］．張慶雄，譯．上海:上海譯文出版社，1988．

［2］馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］．北京:人民出版社，1995．

［3］馬克思恩格斯全集（第4卷）［M］．北京:人民出版社，1979．

［4］陶行知．陶行知教育文選［M］．北京:教育科學出版社，1981．

［5］（日）筑波大學教育學研究會．現代教育學基礎［M］．鐘啟泉，譯．上海:上海教育出版社，2003．

［6］徐向東．談“生命教育”［N］．中國教育報，2005－04－19．

［7］葉 瀾．教育理論與學校實踐［M］．北京:高等教育出版社，2001．

［8］（日）小原國芳．小原國芳教育論著選（下卷）［M］．北京:人民教育出版社，1993．

［9］劉福江，劉 琴，龍莎莉．傳統(tǒng)儒家生死觀視域下的大學生命價值觀教育［J］．邵陽學院學報（社會科學版），2013（6）:105－108．

［10］檀傳寶．信仰教育與道德教育［M］．北京:教育科學出版社，1999．

［11］（蘇）蘇霍姆林斯基．怎樣培養(yǎng)真正的人［M］．北京:教育科學出版社，1992．

（責任校對 游星雅）

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A

1674－5884（2014）06－0101－03

2014－02－16

2012年湖南省高校創(chuàng)新平臺開放基金（12K100）;2013年湖南省高等學校教學改革項目

朱 華（1971－），女，湖南雙峰人，副教授，主要從事課程與教學論、德育研究。