□ 李滟波 姜國鈞

一、專業(yè)課教師講授通識課存在的問題

中國的大學(xué)大都沒有以通識教育為主的文理學(xué)院，通識課程的教學(xué)任務(wù)一般都由各專業(yè)學(xué)院的專業(yè)課任課教師來承擔(dān)。這就存在一個問題：專業(yè)課教師如何改變專業(yè)教育的理念，承擔(dān)起通識教育的任務(wù)。

專業(yè)課教師講授通識課既存在教育理念方面的問題，也存在教學(xué)策略方面的問題。

在教育理念方面，專業(yè)課教師往往用自己所熟悉的文化素質(zhì)課、公共必修課、公共選修課的概念來理解通識課程，簡單地將通識課理解為專業(yè)知識的普及課，沒有在通識教育理念的指導(dǎo)下研究學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式和教學(xué)方法。

有研究者指出，大學(xué)教師對通識課程的理解有三種觀點：一是指文化素質(zhì)課程，即人文社科類課程，二是指可以任學(xué)生自由選擇的“公選課”，三是泛指專業(yè)課程以外的所有課程[1]（P268）。通識課程設(shè)置的目的僅僅是使不同專業(yè)的學(xué)生有機會學(xué)習(xí)其他專業(yè)領(lǐng)域的知識，擴大知識面，滿足學(xué)生的興趣愛好，增強學(xué)生的適應(yīng)性[2]。2001年起，北京大學(xué)實施以通識教育為目的的“元培計劃”，在全校范圍內(nèi)開設(shè)通識教育選修課。但這一計劃實施5年后，仍然遭到陳向明、劉鈞燕等人的批評?！八诟拍钌蠈ⅰㄗR教育’基本等同于‘通選課’（包括學(xué)科大類平臺課），將一種教育理念和培養(yǎng)模式與一類課程（甚至課程內(nèi)容）相提并論”[3]。《北京大學(xué)本科生教學(xué)手冊（2003年版）明確要求：“各院系應(yīng)積極推出若干門（小院系1-2門，大院系2-3門）足以代表本學(xué)科水平的專業(yè)基礎(chǔ)課，經(jīng)過凝練作為通選課每學(xué)期向全校開設(shè)，以供全校本科生選擇”[4]。通選課是專業(yè)課教師從專業(yè)課中挑選出來的，所謂凝練，無非是精簡內(nèi)容，降低難度?！笆軐I(yè)化教育思想的影響，北大的通選課生成機制與核心課程大不相同，它生成于原有的專業(yè)化課程體系，留下了專業(yè)化課程體系的烙印，從而導(dǎo)致了它與通識教育的理念相去甚遠(yuǎn)，至多只是專業(yè)教育的一種彌補與補充”[5]。這些研究有的已經(jīng)過去10多年了，但事情至今并沒有多大的好轉(zhuǎn)。筆者訪問了一些高校本科生院或教務(wù)處的網(wǎng)站，大多數(shù)學(xué)校仍然沿用“文化素質(zhì)課”、“人文素質(zhì)課”、“公共必修課”、“公共選修課”等概念，將專業(yè)課程以外的這些課程籠統(tǒng)地稱為通識課程。與北京大學(xué)相比，這些學(xué)校甚至還沒有通識課程的概念。

筆者給本科生院開設(shè)的《〈圣經(jīng)〉文學(xué)選讀》在2008年的培養(yǎng)方案中叫“人文素質(zhì)課”，屬“全校性公共選修課”，在2012年的培養(yǎng)方案中，歸類為“通識教育模塊”，與“學(xué)科教育模塊”、“專業(yè)教育模塊”并列。通識教育模塊的課程包括全校性公共必修課、全校性公共選修課和學(xué)科大類平臺課。盡管新方案中的全校性公共選修課被歸類為“通識教育課”，但教師和學(xué)生仍然習(xí)慣地稱之為“人文素質(zhì)課”。多年以來，筆者所理解的人文素質(zhì)課就是對專業(yè)課的補充，是為其他專業(yè)、特別是理工科專業(yè)的學(xué)生開設(shè)的人文知識普及課，目的在于擴大學(xué)生的知識面，滿足學(xué)生的興趣愛好。因此，在給非英語專業(yè)學(xué)生講授《〈圣經(jīng)〉文學(xué)選讀》時選擇《圣經(jīng)》中故事性較強的、學(xué)生感興趣的章節(jié)，旨在通過對這些教學(xué)內(nèi)容的講解和對相關(guān)文化背景知識的介紹擴大學(xué)生的知識面，使學(xué)生對西方文化源頭經(jīng)典《圣經(jīng)》的文學(xué)性有最基本的了解。新的2012年版培養(yǎng)方案中“通識教育模塊”已經(jīng)有了，但學(xué)校的通識教育的模式尚未建立起來，教師當(dāng)中通識教育的理念還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有形成。籠統(tǒng)地將學(xué)科課程和專業(yè)課程以外的課程都稱之為通識課，只是借用了一個時髦的概念而已，方案的制定者尚未明白通識教育的真正內(nèi)涵。

新中國的高等教育長期沿用前蘇聯(lián)的專業(yè)教育模式，大學(xué)生所學(xué)習(xí)的課程除了政治理論課外就是專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，培養(yǎng)的是“又紅又專”的高級專門人才。改革開放以后，這種培養(yǎng)狹窄專業(yè)領(lǐng)域?qū)ｉT人才的高等教育受到越來越多的批評。1998年，教育部出臺的《關(guān)于加強大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》規(guī)定：“我們所進行的加強文化素質(zhì)教育工作，重點指人文素質(zhì)教育。主要是通過對大學(xué)生加強文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會科學(xué)方面的教育，同時對文科學(xué)生加強自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)”。顯然，文化素質(zhì)教育只是專業(yè)教育的補充。盡管楊東平、李曼麗等學(xué)者較早就較為全面地引介和論述了通識教育的理念[6-7]，近10年來研究通識教育的論文和著作更是大量涌現(xiàn)，但《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》仍然沿用素質(zhì)教育的概念。中國大學(xué)的課程管理者歷來并不關(guān)注學(xué)者們的研究成果，習(xí)慣于按照教育主管部門的政策和文件辦學(xué)。這種背景之下，大學(xué)的文件里濫用通識教育、通識課程的概念，大學(xué)教師仍然將通識課程理解為人文素質(zhì)課程，就不足為奇了。

由于把通識課程僅僅看成是彌補專業(yè)教育的人文素質(zhì)教育課程，在選擇教學(xué)策略時也存在諸多的問題。第一，大班上課，難以實行因材施教。既然是為學(xué)習(xí)專業(yè)的學(xué)生普及人文知識，授課班級的大小似乎不是問題，只要有學(xué)生選課，教室能容得下，授課班級就可以有多大。因此通識課程100多人一個班的情況不在少數(shù)。第二，以講授法為主，難以激發(fā)學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。有調(diào)查顯示，研究型大學(xué)中多達68.9%的學(xué)生認(rèn)為通識課“教師講授太多，課堂互動交流少”[8]。既然是人文知識普及課，教師一般不會就某些學(xué)術(shù)前沿問題作深入講解，也不會組織學(xué)生開展課堂討論。即使筆者嘗試過就《圣經(jīng)》中諸如人的墮落與犯罪、罪與罰等主題進行課題討論，但由于授課班級較大難以展開。所以，通識課程一般都是教師“一言堂”，難以發(fā)揮學(xué)生的主動性和積極性，更談不上培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。第三，過分依賴多媒體，難以在課堂上開發(fā)新的課程內(nèi)容。知識普及課不需要多少創(chuàng)新，也沒有多少疑難需要在課堂上解決，最適合用多媒體課件講課。多媒體課件預(yù)設(shè)了需要講授的大部分內(nèi)容，在課堂上師生共同開發(fā)的課程內(nèi)容很少。第四，教學(xué)評價手段單一，難以實現(xiàn)教學(xué)評價的激勵和調(diào)節(jié)功能。有研究顯示，研究型大學(xué)中77.6%的教師的通識課程學(xué)習(xí)評價的主要方式是考試與測驗[8]。教師很少展開課堂討論，因而難以對每個學(xué)生進行形成性評價，大多數(shù)教師只在課程結(jié)束時通過隨堂考試或提交課程小論文對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績作一次結(jié)果性評價。這樣的評價手段既不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的積極性，也不能在教學(xué)過程中起到有效的調(diào)節(jié)作用。

二、專業(yè)課教師應(yīng)有的通識教育理念

改變現(xiàn)狀首先要改變文化素質(zhì)教育的觀點，樹立起通識教育的理念，正確處理好通識課與專業(yè)課的關(guān)系。

以哈佛大學(xué)《自由社會的通識教育》（哈佛通識教育紅皮書）為重要標(biāo)志，二戰(zhàn)以后國際高等教育的發(fā)展趨勢是由專業(yè)教育轉(zhuǎn)向通識教育。通識教育既是一種教育理念，也是一種人才培養(yǎng)模式。作為一種大學(xué)教育理念，在西方，它是從自由教育理念發(fā)展而來的現(xiàn)代大學(xué)教育理念，其核心的內(nèi)涵是通過對自由學(xué)術(shù)的探討，培養(yǎng)理性完善、情感優(yōu)美、行為優(yōu)雅的“完整的人”（the whole man）[9]。民國初年，蔡元培、梅貽琦等教育家就已經(jīng)把通識教育的理念引進到了中國的大學(xué)。對此，學(xué)者們已經(jīng)有了廣泛而深入的探討。

其實，中國古代的“大學(xué)之道”就是通識教育的理念，通識教育就是《學(xué)記》中所說的從“離經(jīng)辨志”到“知類通達”的教育?！秾W(xué)記》云：“比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成；九年知類通達，強立而不反，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近者說服而遠(yuǎn)者懷之，此大學(xué)之道也”[10]。通識教育就是“培養(yǎng)足以化民易俗，身邊的人悅服，遠(yuǎn)方的人懷念的知類通達的大成之士”的教育。兩年一個階段，學(xué)程整整十年。每個階段既有藝的目標(biāo)，也有德的目標(biāo)，培養(yǎng)的是德藝雙馨的“完整的人”，這與西方通識教育的核心內(nèi)涵和培養(yǎng)目標(biāo)是一致的。

頭兩年的目標(biāo)是“離經(jīng)辨志”?！八嚒钡哪繕?biāo)是離經(jīng)。離經(jīng)是給經(jīng)典斷句，學(xué)習(xí)經(jīng)典的意思。德的目標(biāo)是辨志，分辨自己能干什么不能干什么，確定自己的人生目標(biāo)，堅定自己的意志。通識教育首先要把經(jīng)典承載的人類共同的和共通的文化、觀念和價值融入到大學(xué)生的生命中，讓它成為大學(xué)生的修養(yǎng)和性情。據(jù)張壽松的研究，美國通識課程的類型主要有以哈佛大學(xué)為代表的核心課程、以圣約翰學(xué)院為代表的經(jīng)典名著型課程、以斯坦福大學(xué)和麻省理工學(xué)院為代表的分類必修型課程。而核心課程和分類必修課程中都有大量的經(jīng)典名著課程[1]（P137-184）?！妒ソ?jīng)》作為西方國家最重要的文化和文學(xué)經(jīng)典之一，是大學(xué)里最重要的通識課程，斯坦福大學(xué)的7個CIV（文化、觀念及價值）學(xué)程中，都有《圣經(jīng)》。

第3年和第4年的目標(biāo)是“敬業(yè)樂群”。這階段“藝”的目標(biāo)是敬業(yè)。完成教人如何做人的普通教育之后要進行專業(yè)教育，通識教育并不排斥專業(yè)教育，而是要將專業(yè)教育融合到通識教育中。德的目標(biāo)是樂群。專業(yè)教育階段不僅要學(xué)習(xí)專業(yè)知識，還要培養(yǎng)樂群之德、合作精神和團隊精神。樂群的教育是通識教育，但樂群的教育要在專業(yè)教育、職業(yè)教育中進行。所以，簡單地將通識教育和專業(yè)教育分為兩段，將通識課程和專業(yè)課程嚴(yán)格地區(qū)分開來是錯誤的。專業(yè)課中有通識教育，做人和做事不能分割。筆者給英語專業(yè)的本科生開設(shè)《〈圣經(jīng)〉文學(xué)選讀》，這些學(xué)生有的畢業(yè)后要繼續(xù)深造，將來要從事英美文學(xué)的教學(xué)和研究，《〈圣經(jīng)〉文學(xué)選讀》對他們來說是專業(yè)課；有的將去企事業(yè)單位從事其他的工作，這門課程對他們來說則是通識課。作為專業(yè)課，課堂上會涉及到一些較為專業(yè)的文學(xué)知識和專業(yè)術(shù)語，目的是培養(yǎng)學(xué)生初步的研究能力。但作為文學(xué)課，主要是要陶冶學(xué)生的情感，培養(yǎng)他們的審美能力，這些屬于通識教育的目標(biāo)。

第5年和第6年的目標(biāo)是“博習(xí)親師”。進入到研究生階段后，頭兩年“藝”的目標(biāo)是“博習(xí)”。做學(xué)問必須有廣博的知識?！半x經(jīng)”的階段學(xué)習(xí)的是經(jīng)典，“博習(xí)”的階段要廣泛閱讀名著。筆者以前給碩士生講《〈圣經(jīng)〉文學(xué)研究》時在課堂上花了較多時間做細(xì)致的文本分析。按照“博習(xí)”的通識教育理念，這門課程應(yīng)將圣經(jīng)文學(xué)與歐美文學(xué)名著廣泛地聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生圍繞《圣經(jīng)》中的一些文學(xué)主題和敘事技巧大量閱讀歐美文學(xué)名著。這一階段“德”的目標(biāo)是親師。中國古代的學(xué)問是有師承的。歐洲人做學(xué)問，也有所謂的流派。親師的教育是非常重要的通識教育，師生之間關(guān)系疏離，就不可能有人格的感染和情感的熏陶，就難以把學(xué)生培養(yǎng)成為“完整的人”。

第7年和第8年的目標(biāo)是論學(xué)取友。這時期“藝”的目標(biāo)是論學(xué)。博習(xí)之后可以真正做點學(xué)問了。論就是討論、論證、議論、理論。博習(xí)是學(xué)習(xí)別人的思想和學(xué)問，論學(xué)是提出自己的觀點和思想。這一階段德的目標(biāo)是取友。能取得論學(xué)之友，能與學(xué)友坦誠討論學(xué)問的人是具備了學(xué)術(shù)品德的人。有了做學(xué)問的德和藝的人小有成就，謂之“小成”。

第9年和第10年的目標(biāo)是知類通達。這時“藝”的目標(biāo)是知類。知類就是知道事物的原因和原理，掌握了真理和規(guī)律，就是有思想，懂哲學(xué)。德的目標(biāo)是通達。通達就是止于至善，一通百通。這是人生的最高境界。達到這樣的境界之后“強立而不反”，想再做個凡夫俗子也不再可能。這樣的境界叫做“大成”之境。

由上可見，中國古代的“大學(xué)之道”所蘊含的通識教育理念貫穿于學(xué)生多年的學(xué)習(xí)過程中。這個過程是由通（離經(jīng)）到專（敬業(yè)）再到通（博習(xí)）再到專（論學(xué)）最后又回到通（通達）的過程，整個過程都離不開相應(yīng)的“德”的修養(yǎng)和“藝”的訓(xùn)練。

三、專業(yè)課教師上好通識課的教學(xué)策略

通識教育的這些理念要落實到教學(xué)過程中，才能真正成為影響學(xué)生成長的思想。教學(xué)策略涉及到對學(xué)生的研究，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境，教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)手段的選擇和教學(xué)評價工具的運用等許多方面，在這里我們僅就教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式和教學(xué)方法的選擇提出一點建議。

第一，選擇經(jīng)典名著作為教學(xué)內(nèi)容。大學(xué)通識課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該以經(jīng)典名著為主，其中人文和社科板塊的通識課更應(yīng)該盡可能地使用經(jīng)典名著。無論西方還是中國，古代的通識教育幾乎可以等同于經(jīng)典名著閱讀。赫欽斯倡導(dǎo)通識教育之后，美國掀起了一場名著閱讀運動。經(jīng)典名著中，文學(xué)經(jīng)典是重要的組成部分。哈佛大學(xué)的核心課程（Core Curriculum）中有“文學(xué)名篇選讀”，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的高尚審美情趣和對文學(xué)藝術(shù)作品的批判性理解能力。斯坦福大學(xué)的7個CIV（文化、觀念及價值）學(xué)程中都有《圣經(jīng)》?！妒ソ?jīng)》原本是宗教經(jīng)典，但它本身也是一部文學(xué)巨著，對西方文化和歐美文學(xué)的影響無處不在，可以說不了解《圣經(jīng)》就不能完整地了解西方文化和歐美文學(xué)。因此，將《〈圣經(jīng)〉文學(xué)選讀》設(shè)置為大學(xué)的一門通識課程再恰當(dāng)不過了。

第二，采用靈活多樣的教學(xué)組織形式。通識教育，簡單地說，就是培養(yǎng)人的主體性的教育。積極性、主動性、獨立性和創(chuàng)造性是人的主體性的基本內(nèi)涵。所有教學(xué)組織形式中，個別教學(xué)最適合培養(yǎng)人的主體性。因為主體即個體，積極性、主動性、獨立性和創(chuàng)造性都是個體的個性特征。為了適合成年人個性發(fā)展的需要，歐洲的大學(xué)在中世紀(jì)就創(chuàng)立了研討班（seminar），德國人完善了它，采用小班上課，課前需要充分的準(zhǔn)備，課堂上以討論為主。英國人還發(fā)明了“導(dǎo)師制”，牛津的導(dǎo)師制是一對一的個別輔導(dǎo)，每周一次。還有學(xué)術(shù)沙龍，圍繞一個問題自由討論。歐美國家的大學(xué)也有學(xué)生人數(shù)較多的講座，講授基礎(chǔ)知識，但有答疑課作為補充，以滿足個性化的要求。哈佛大學(xué)“大多數(shù)課程的學(xué)生規(guī)模在20人以內(nèi)”，“許多研討會課程有意限制了學(xué)生人數(shù)”，“考慮到哈佛學(xué)院的規(guī)模和課程的數(shù)量，所有課程的平均規(guī)模還是較大的，大致在50人上下或者更多”[11]。哈佛學(xué)院是哈佛的文理學(xué)院，主要承擔(dān)面向全校的通識教育的任務(wù)，班級規(guī)模比較大。解決問題的辦法是分小組教學(xué)，“共同的意見似乎是12-16人之間的某個數(shù)在長期來看有著最大的可能來鼓勵人們討論”[12]（P65）。

關(guān)于大學(xué)的教學(xué)組織形式，中國古代也有很多很好的發(fā)明，我們不應(yīng)該遺忘[13]。有面授，即當(dāng)面?zhèn)€別授課。古代的私學(xué)大師深居簡出，能得到大師面授的機會是一種榮耀?，F(xiàn)在的導(dǎo)師制，每個學(xué)生都有導(dǎo)師，能不能像古代那樣，由老師選擇高足作為“入室弟子”呢？在高等教育大眾化的時代，這樣做顯得尤為必要。有相授，即所謂“弟子以次相授”，得到老師親口傳授的學(xué)生再將老師所傳授的知識傳授給其他學(xué)生?，F(xiàn)在大學(xué)里有研究生，他們參與輔導(dǎo)課、研討班、學(xué)術(shù)沙龍，甚至基礎(chǔ)課的教學(xué)也是可以的，既能解決師資不足的問題，滿足個別教學(xué)的需要，也能讓研究生得到鍛煉。

第三，更多地采用共同解決問題型的教學(xué)方法。教學(xué)方法可以分為提示型教學(xué)方法、共同解決問題型教學(xué)方法和自主解決問題型教學(xué)方法。中國的大學(xué)教師往往習(xí)慣于采用提示型的教學(xué)方法，主要由教師講解，學(xué)生被動接受。通識教育要培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的思維能力，應(yīng)該主要采用共同解決問題型的教學(xué)方法，如教學(xué)對話、課堂討論和協(xié)調(diào)研究等。

教學(xué)對話顯然有東方和西方兩種不同的形式。以孔子為代表的東方式的教學(xué)對話常常是由學(xué)生提出問題，老師根據(jù)學(xué)生的不同個性特征和生活境遇作出不同的回答。往往是三兩句話即切中要害，學(xué)生立時頓悟，豁然開朗。以蘇格拉底為代表的西方式的教學(xué)對話則不同，常常是教師通過一連串的問題引導(dǎo)學(xué)生自己推導(dǎo)出唯一正確的答案?？鬃拥膯l(fā)式教學(xué)更適合于對價值問題的探討，蘇格拉底“助產(chǎn)術(shù)”式的教學(xué)更適合于對真理問題的探討。

把教學(xué)對話擴大到整個課堂，在師生、生生之間開展廣泛的對話，就是課堂討論。西方的課堂討論已發(fā)展出成熟的技巧，并且被絕大多數(shù)大學(xué)教師所采用。戴維斯所著《教學(xué)方法手冊》列舉了100多條大學(xué)課堂討論的策略和技巧[14]?！叭绻柸魏我蝗捍髮W(xué)教師，他們覺得哪種方法最適合高等教育環(huán)境中的教學(xué)，他們中有很大一部分人，或許是絕大多數(shù)，很可能會選擇討論”[12]（P58）。

協(xié)作研究是培養(yǎng)學(xué)生科研能力的有效途徑和方法。說我們國家的大學(xué)重視科學(xué)研究是不準(zhǔn)確的，只能說我們國家的大學(xué)重視科學(xué)研究的結(jié)果。因為說大學(xué)重視科學(xué)研究應(yīng)包括重視科學(xué)研究的過程、科學(xué)研究的條件和科學(xué)研究的能力。條件、過程和能力中，最重要的是能力。而科研能力要通過協(xié)作研究來培養(yǎng)。牛津各學(xué)院最主要的甚至唯一的功能就是對本科生進行教學(xué)，但牛津大學(xué)是獲得諾貝爾獎最多的大學(xué)，原因就在于它培養(yǎng)了學(xué)生思考問題、解決問題的能力[15]。

成立文理學(xué)院，主要由文理學(xué)院的教師承擔(dān)通識課程的教學(xué)任務(wù)，這是一種通識教育模式。由各專業(yè)學(xué)院的專業(yè)課教師承擔(dān)通識課程的教學(xué)任務(wù)，也是一種通識教育模式。筆者認(rèn)為，后一種模式更為可取，因為專業(yè)課的教學(xué)中同樣承擔(dān)著通識教育的任務(wù)。通識教育中有專業(yè)教育，專業(yè)教育中有通識教育，二者是難以截然分開的。因此，無論是否成立文理學(xué)院，對專業(yè)課教師進行通識教育理念和方法的教育都是十分必要的。

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