● 葛 暉

在過去較長一段時期內(nèi)，我們對課程領(lǐng)域研究的很不夠，但隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)與發(fā)展，我國的課程論研究取得了迅速的發(fā)展，課程領(lǐng)域正成為整個教育研究的核心，我國的課程研究正進(jìn)入空前繁榮時期，不僅確立了課程論在教育學(xué)領(lǐng)域中的核心地位，而且建立了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科體系與規(guī)范。然而，繁榮并不等于沒有問題，我國課程研究中傳統(tǒng)的述而不作思想以及借鑒吸收的方式使課程學(xué)者們失去了對本土課程論研究的敏感性與針對性，導(dǎo)致了我國課程論研究成為學(xué)理性研究的產(chǎn)物，沾染了經(jīng)院習(xí)氣，阻礙了課程論的長足發(fā)展與創(chuàng)新。如何實現(xiàn)課程論研究的學(xué)術(shù)創(chuàng)新呢？德國數(shù)學(xué)家希爾伯特認(rèn)為,“只要一門科學(xué)分支能提出大量的科學(xué)問題,它就充滿生命力;而問題的缺乏則預(yù)示著獨立發(fā)展的衰亡或中止。”[1]所以，問題是一門學(xué)科發(fā)展的起點與歸宿。課程論研究沒有太多的學(xué)術(shù)創(chuàng)新，研究者問題意識的淡薄是重要原因之一。為此，有必要深入分析當(dāng)前課程論研究中問題意識淡薄的狀況，對課程論研究重新定位，并逐步培養(yǎng)和強化研究者的問題意識。

一、課程論研究的價值反思與重新定位：由“學(xué)科建設(shè)”走向“問題研究”

縱觀我國課程方面的研究已有非常悠久的歷史，但作為一個正式的研究領(lǐng)域則始于上世紀(jì)的20年代初，而作為教育科學(xué)一門獨立的分支學(xué)科并形成獨立的研究領(lǐng)域則是上世紀(jì)80年代末期的事情，可以看出，我國現(xiàn)代意義上的課程論研究的歷史非常短暫。也許正是這種簡短的發(fā)展歷史造成了我國課程論急于為自己“正名順言”，簡單地仿效傳統(tǒng)學(xué)科建制的模式，希冀通過一套獨特的概念范疇和知識系統(tǒng)來標(biāo)明自己的學(xué)科價值并確立自己在教育學(xué)科中的地位，“注重從學(xué)理的角度考慮學(xué)科的需要，往往主要從學(xué)科的邏輯關(guān)注學(xué)科的建設(shè),往往從學(xué)科知識的體系考察學(xué)科的發(fā)展。易言之，更容易、并且更主要地是以一種較為封閉、靜止的觀念和較為狹窄的眼界來構(gòu)思學(xué)科研究。在這個過程中,受到注意的主要是概念、范疇、邏輯、體系以及學(xué)科本身的知識積累,而構(gòu)成學(xué)科發(fā)展客觀前提的活生生的教育現(xiàn)實則得不到應(yīng)有的重視,甚至被忽略了?！盵2]長此以往，課程論研究失去了發(fā)展的源泉與動力，學(xué)科建設(shè)這條道路越走越狹窄，理論研究難以深入，實踐指導(dǎo)也陷入尷尬境地。

其實，每一門學(xué)科形成的初始原因“并不是建立學(xué)科體系的需要,而僅僅是因為現(xiàn)實中的種種問題和現(xiàn)象‘累積’到一定程度、并且出現(xiàn)了加以認(rèn)識和解決的客觀需要；與此同時,原有的知識又難以完全把握和解決這些問題和現(xiàn)象，才產(chǎn)生了形成新知識的需要?！盵3]從某種意義上來說，學(xué)科建設(shè)與體系的形成并不是學(xué)科發(fā)展的原動力和所要達(dá)到的終極目標(biāo)，問題才是一門學(xué)科研究的起點，也是學(xué)科發(fā)展的生長點。正是基于這樣的考量，我們認(rèn)為，課程論研究應(yīng)從學(xué)科研究走向問題研究，增進(jìn)、深化、拓展課程實踐中對特定問題的認(rèn)識，在解決實際問題的過程中厚積課程論的知識儲備，為學(xué)科體系的建構(gòu)與豐盈提供框架與內(nèi)容。

二、課程論研究中問題意識的淡漠與缺乏

當(dāng)提出“問題取向”的課程論研究這一命題時，不禁有學(xué)者會發(fā)問：在以往的課程論研究中，我們也會不斷的遭遇實踐中各種問題并進(jìn)行了有效解決，難道這不是問題研究嗎？這當(dāng)然是問題研究，但由于長期研究價值的偏離，課程論研究者的問題意識并不是很強烈，而是一度淡漠與缺乏，對問題被動應(yīng)對或置之不理，缺少主動性與親和性，這也是造成學(xué)者學(xué)術(shù)生命力式微的重要原因。

（一）假問題混淆視聽，真問題懸而未決

在以往的課程論研究中，我們針對學(xué)科特點、課程實踐也認(rèn)真研究過不少問題，但并不是所有的問題都能成為課程論研究的真問題，一些假問題混跡其中。比方說研究對象的人為建構(gòu)，如課程統(tǒng)整、課程綜合、課程整合、課程統(tǒng)合等新詞，實則是課程研究的一個問題，卻成為研究的問題域；[4]又比方說一些學(xué)者視學(xué)術(shù)為“私器”，為了一己私利而偽造問題、假設(shè)問題，然后演繹一番從理論到理論、從邏輯到邏輯的文字游戲，看則深奧，實則有假問題之嫌。在假問題充斥的同時，課程論領(lǐng)域中的一些真問題卻一直得不到解決。比如為適應(yīng)新課程改革而提倡的教師教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變及師生交流與合作機制的建立等問題，看似只是行為方式的轉(zhuǎn)變，實則涉及到心理層面與社會層面的相關(guān)問題，包括師生作為人所具有的一些本性考量、社會文化導(dǎo)向的驅(qū)使以及傳統(tǒng)文化的牽制等，要好好的解決這些問題，就必須耗費大量功夫，將真問題還原到社會本有的現(xiàn)象中去進(jìn)行大量調(diào)查研究，挖掘出問題的本質(zhì)，進(jìn)而找到更好的解決方式。從這里我們可以看出，為什么有些學(xué)者寧愿研究假問題也不去選擇真問題，因為真問題是要解決現(xiàn)實中的真實問題，有衡量與批判的標(biāo)準(zhǔn)，并要下很大的功夫才有可能解決掉。而假問題卻可以輕松的通過演繹，假設(shè)出一個所謂的問題來，然后去解決。然而，課程論存在的價值在于解決現(xiàn)實中的真問題，只有真正回應(yīng)了當(dāng)前課程改革中存在的問題，滿足了教育發(fā)展的價值需求，課程論研究才能取得有價值和有成效的學(xué)術(shù)創(chuàng)新。

（二）盲目追蹤熱點問題

基礎(chǔ)教育課程改革為問題取向的課程論研究提供了契機。面對課程改革與發(fā)展實踐中不斷涌出的問題，人們對課程論專家及其研究給予了很高的期望，希望課程論研究能夠為課程實踐提供理論指導(dǎo)與改革方向。這種迫切需求導(dǎo)致了研究者們盲目追蹤熱點問題的傾向。凡是社會關(guān)注的熱點問題，不論是否做過系統(tǒng)調(diào)查與研究，都敢予以回應(yīng)、妄下結(jié)論，導(dǎo)致出來的成果對實踐并無多大實效性，對理論的提升也毫無意義可言。盲目追求所謂的熱點話題作為課程研究的對象，進(jìn)行就事論事的討論，實質(zhì)上與“新聞媒體或其他公共機構(gòu)設(shè)定的日常論題”[5]一樣，未經(jīng)科學(xué)的建構(gòu)，未經(jīng)去偽存真、由表及里的思維過程,是不能作為一個科學(xué)的研究問題來對待的。問題研究不排除對熱點問題的關(guān)注，但更注重從熱點現(xiàn)象背后去尋找能夠反應(yīng)教育規(guī)律性、本質(zhì)性認(rèn)識的問題，而不是對現(xiàn)象進(jìn)行表層化的描述。因此，對于課程論領(lǐng)域中出現(xiàn)的各種熱點問題應(yīng)進(jìn)行深入地研究、分析與抽象，提煉出真正符合學(xué)科內(nèi)在邏輯、關(guān)乎教育實踐發(fā)展的真問題。對這些問題的研究也不是簡單的現(xiàn)象分析或?qū)嵱眯缘膯栴}解決，[6]而是要以課程論研究所特有的方式轉(zhuǎn)化為理論課題，進(jìn)而追溯其理論內(nèi)涵，提升其實踐功效。

（三）問題域邊界模糊

問題域是指問題的范圍、問題之間的內(nèi)在關(guān)系以及邏輯可能性空間。[7]一門學(xué)科獨立的標(biāo)志在于其問題范圍的界定以及邏輯體例的確定。課程論作為一門獨立的學(xué)科，理應(yīng)有其特有的問題域邊界與研究的邏輯體例；而且隨著學(xué)科之間鴻溝趨于擴(kuò)大的態(tài)勢，它們相互通約的可能性會越來越小。但是，課程論作為教育領(lǐng)域中的一個分支，而且作為一門新學(xué)科，研究者對其問題域邊界并不是很清晰。諸如如何正確看待課程論與教學(xué)論的關(guān)系問題，哪些是課程論所要關(guān)注的問題，哪些是教學(xué)論所關(guān)注的問題，而哪些又是兩種學(xué)科所應(yīng)共同關(guān)注的問題，等等。像這樣的問題還有很多。對此，在課程論研究過程中，我們首先要確定課程論研究的問題域邊界問題，即應(yīng)從課程論的哪些領(lǐng)域去提取問題。我們認(rèn)為，今后的問題研究應(yīng)著重從以下課程領(lǐng)域進(jìn)行：（1）課程實體方面的研究。即對課程目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容、教材等課程的共同要素的本質(zhì)與價值的探究。（2）課程關(guān)系方面的研究。即政治、社會層面意義的研究，探討的是課程與社會的關(guān)系問題。（3）課程運作方面的研究。主要包括：①課程決策，課程主體基于一定的價值判斷而做出的課程決定或選擇，包括為什么教（課程目標(biāo)）、教什么（課程內(nèi)容）、什么時候教（時機）和怎么教（教學(xué)策略和學(xué)習(xí)活動）的一種決策框架；②課程設(shè)計，對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)結(jié)果評價乃至學(xué)習(xí)材料、時間、環(huán)境、教學(xué)組織形式、教學(xué)策略等進(jìn)行精心設(shè)計、技術(shù)性組織的過程；[8]③課程實施，指將經(jīng)由課程設(shè)計而形成的課程付諸實踐的過程。課程實施問題不只是研究課程方案的落實程度，還要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個具體課程的過程中，是否按照實際的情況對課程進(jìn)行了調(diào)適以及影響課程改革程度的因素；④課程評價，指研究、評判課程的價值,從而改進(jìn)課程或者篩選課程。

（四）問題來源渠道封閉

在課程論研究領(lǐng)域，無論是應(yīng)用性研究還是基礎(chǔ)性研究，也無論是形而下的現(xiàn)實問題研究還是形而上的哲學(xué)層面的思索，問題都直接或間接的來源于教育現(xiàn)實、教育現(xiàn)狀。因此，課程論研究者應(yīng)敞開胸懷，轉(zhuǎn)向教育生活，轉(zhuǎn)向教育世界，接觸、感受、思考、解釋教育世界中存在或提出的各種問題。然而，環(huán)顧當(dāng)前的課程論研究現(xiàn)狀，我們除了善于追蹤熱點之外，另一喜好便是將自己盤之于狹小的書齋，忘卻了課程論作為一門應(yīng)用學(xué)科所應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)慕逃氊?zé)和研究的根本目的，只是醉心于概念演繹的抽象世界，致力于思辨的邏輯推論之中，提出的問題也多半是閉門造車或自說自話,與教育現(xiàn)實漸行漸遠(yuǎn)。與此同時，那些亟需深入研究與理性解釋的教育現(xiàn)實問題卻鮮有人問津，這與中國的學(xué)術(shù)研究傳統(tǒng)有關(guān)，更與當(dāng)下愈演愈烈的浮躁學(xué)風(fēng)有關(guān)。因此，走出象牙塔，戒除“概念游戲”的癖好，擺脫書齋的困境，直面與解釋生活世界，[9]是尋覓到課程論研究問題的關(guān)鍵所在。

三、課程論研究者問題意識的養(yǎng)成

（一）以端正的研究態(tài)度選擇課程論問題

在進(jìn)行課程論問題研究時，研究者往往忽視了問題研究本身的價值與意義，而是為了謀取私利、服務(wù)自我，或價值偏移、屈從權(quán)力，或草率從事、妄下結(jié)論，造成了課程論研究中真假問題模糊難辨，熱點問題滿足于表面文章，問題范疇誤用、濫用、指代不清、前后矛盾、食洋不化，問題來源渠道狹隘等問題。這些問題的出現(xiàn)在一定程度上反應(yīng)了課程論研究者對職業(yè)操守與學(xué)術(shù)操守的放逐與冷漠。課程問題源自課程實踐，根植于研究主體或課程實踐者的生活世界，是基于現(xiàn)實問題并對其進(jìn)行理性審視與思考的結(jié)果。因此，課程研究者應(yīng)該拋棄原有的研究方式與范式，親歷問題現(xiàn)場并進(jìn)行參與觀察與理解體驗的實地研究，從整體觀的視角把握問題域，從客體的角度去審視問題產(chǎn)生的根源，從主體意識的角度來理解課程參與者的主體經(jīng)驗，認(rèn)真負(fù)責(zé)地選擇和把握課程論問題。

（二）以高度社會責(zé)任感解決課程論問題

作為專業(yè)化的職業(yè)群體，課程論研究者及其所生產(chǎn)的知識在教育發(fā)展中具有一定程度的權(quán)威性，社會成員特別是學(xué)校教育對之都抱有很大的期待，尤其是對教育現(xiàn)實問題進(jìn)行研究與解決時，課程論研究者的成果對教育實踐的影響更直接、更顯著。為了避免歪曲、誤導(dǎo)及損害課程論研究的公信力，課程論研究者應(yīng)提升責(zé)任意識，無論從對問題的來源還是解答上都堅持增進(jìn)社會公眾利益、維護(hù)學(xué)術(shù)客觀公正性、提供有益有效的真知為原則,以對社會和學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)任的態(tài)度“謹(jǐn)言慎行”、“三思而后行”。[10]

（三）以科學(xué)的精神與方法確證課程論問題

科學(xué)精神與科學(xué)方法雖然源自于自然科學(xué)，但對人文社會科學(xué)同樣具有重要的指導(dǎo)意義?？茖W(xué)精神通過學(xué)科規(guī)范而彰顯其道德性與技術(shù)性要求，從道德上來講，就是要追求真理，實事求是，堅持認(rèn)識的客觀性與辯證性；從技術(shù)上來講，就是要有實證標(biāo)準(zhǔn)、創(chuàng)新精神等。而科學(xué)方法則是人類在認(rèn)識與改造世界的過程中所應(yīng)遵循或運用的符合科學(xué)一般原則的途徑與手段等。像自然科學(xué)中的實證、證偽、完全歸納及重復(fù)驗證等都是科學(xué)方法的范疇。作為人文社會科學(xué)的一份子——課程論研究，由于涉及到人與文化的符號性和意義性、教育環(huán)境的情境性與建構(gòu)性、人際互動的主體間性、教育場景的不可重復(fù)性等特點，并不能像研究自然科學(xué)問題那樣采取諸如以上研究方法，但是我們?nèi)砸珜?dǎo)問題研究的科學(xué)精神與科學(xué)方法。課程論問題研究的科學(xué)精神即是要尊重課程論研究的價值選擇與終極意義，而課程論問題研究的科學(xué)方法是在吸取自然科學(xué)方法的基礎(chǔ)上，生成有利于解決課程論領(lǐng)域中的真實問題的方法，比如質(zhì)性研究、田野研究等都是實證研究在教育領(lǐng)域中的一種變式體現(xiàn)；與此同時，發(fā)揮好原有方法的作用，比如理解、闡釋、評論等。不論是實證的還是理解的，課程論問題的來源及解決都需要以可靠的社會事實與完整的經(jīng)驗為依據(jù)，從而實現(xiàn)對研究問題的“確證”。[11]

[1]希爾伯特.數(shù)學(xué)問題[M].轉(zhuǎn)引自劉大椿主編《中國人民大學(xué)中國人文社會科學(xué)發(fā)展研究報告2004：問題意識與趨勢情懷》[M],中國人民大學(xué)出版社，2004，25.

[2][3]張斌賢.從“學(xué)科體系時代”到“問題取向時代”——試論我國教育科學(xué)研究發(fā)展的趨勢[J].教育科學(xué)，1997，（1）.

[4]王囡，羅生全.論問題取向的課程論研究[J].教育研究，2011,（10）.

[5]鄧正來.關(guān)于社會科學(xué)的思考[M].上海：三聯(lián)書店，2000，15.

[6]夏俐.“求真”與“求用”：高等教育研究的理性反思[J].江蘇高教，2008,（3）.

[7]俞吾金.問題域外的問題——現(xiàn)代西方哲學(xué)方法論探要[M].上海：上海人民出版社，1987,1-2.

[8]丁念金.課程論體系結(jié)構(gòu)之探討[J].課程·教材·教法，2005,（9）.

[9][10]何明.問題意識與意識問題——人文社會科學(xué)問題的特征、來源與應(yīng)答[J].學(xué)術(shù)月刊，2008,（10）.

[11]馬克斯·韋伯，顧忠華譯.社會學(xué)的基本概念[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2005,123.