● 靖東閣 謝德新

從量化到質(zhì)性：教育均衡發(fā)展研究范式的轉(zhuǎn)向*

● 靖東閣 謝德新

西方科學(xué)主義的盛行、“教育均衡”內(nèi)涵的理解偏差以及對“實證研究”、“量化研究”概念的混淆等因素造成當(dāng)前教育均衡研究中量化研究取向占主導(dǎo)地位。隨著西方對“公平”、“正義”含義的新理解與量化研究缺點的暴露，教育公平與教育均衡研究開始從量化研究轉(zhuǎn)向質(zhì)性研究，而質(zhì)性研究能夠觀照弱勢群體及其文化的特性，與當(dāng)今教育均衡和教育公平研究的本質(zhì)相吻合，這對于深化教育公平研究、促進教育均衡發(fā)展有重大意義。

教育均衡發(fā)展；公平與正義；質(zhì)性研究；量化研究

縱觀我國教育均衡的相關(guān)研究，在研究范式上存在量化研究泛濫的傾向，熱衷于教育均衡發(fā)展指數(shù)和公平測量指標(biāo)體系的建立和測定，糾結(jié)于生均教育經(jīng)費、生均教學(xué)儀器設(shè)備、師生比等項目的數(shù)理分析。不可否認(rèn)，量化研究可以清晰地說明教育均衡發(fā)展現(xiàn)狀，并為教育資源配置提供數(shù)量參考，但這些都是普遍性、宏觀性結(jié)論，缺少具體、微觀的研究成果，這與量化研究取向在教育均衡研究中的支配地位有直接關(guān)系。

一、教育均衡量化研究泛濫的原因分析

西方科學(xué)主義哲學(xué)思潮的影響，對教育均衡時代內(nèi)涵的理解誤差，以及對“實證研究”、“量化研究”和“質(zhì)性研究”等術(shù)語的模糊理解等因素，直接影響教育均衡研究的范式和方法，表現(xiàn)為量化研究占據(jù)主導(dǎo)地位。

（一）西方科學(xué)主義的影響

科學(xué)主義肇始于文藝復(fù)興時期。在此前的中世紀(jì)里，經(jīng)院哲學(xué)占據(jù)統(tǒng)治地位，文藝復(fù)興時期的經(jīng)院哲學(xué)已日漸式微，而天文學(xué)、醫(yī)學(xué)、化學(xué)、解剖學(xué)、植物學(xué)等自然科學(xué)取得不俗的成果，并對哲學(xué)產(chǎn)生重大影響。培根（F.Bacon）在科學(xué)研究的豐碩成績面前深感經(jīng)院哲學(xué)不能增進人類對自然的認(rèn)識與支配自然的能力，并開始嘗試建立一種新的試驗方法理論，他認(rèn)為“記錄可以看到的事實，并按照他表述的還不十分完善的規(guī)則進行可能的觀察和實驗，就可以看出現(xiàn)象之間的關(guān)系和表達(dá)這些關(guān)系的法則?！盵1]從此，科學(xué)研究就建立在實驗的基礎(chǔ)上，它的科學(xué)價值得到笛卡爾、休謨、康德的進一步強化。20世紀(jì)以降，自然科學(xué)的偉大成就奠定了科學(xué)主義在各研究領(lǐng)域的牢固地位，甚至在教育研究中也盛行運用數(shù)理邏輯分析教育問題，以達(dá)到研究結(jié)論的“客觀性”與“科學(xué)性”。教育均衡發(fā)展涉及衡量教育的指標(biāo)，運用量化研究進行數(shù)理分析也無可厚非，然而量化研究的運用如此泛濫，以至于同一個教育指標(biāo)會出現(xiàn)不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，這是科學(xué)主義在教育研究中的一個具體體現(xiàn)，當(dāng)前科學(xué)主義的深刻影響一時還難以消除，許多研究者仍然奉行科學(xué)主義的研究范式。

（二）“教育均衡發(fā)展”內(nèi)涵理解偏差

“均衡”是物理學(xué)概念，指一個物體受大小相等、方向相反的兩個力作用時物體所處的狀態(tài)。經(jīng)濟學(xué)家馬歇爾（A.Marshall）最先將“均衡發(fā)展”運用在經(jīng)濟發(fā)展模式中，通過對各項經(jīng)濟指標(biāo)的量化處理，看市場供求是否處于“均衡發(fā)展”，主要解決經(jīng)濟發(fā)展的效率問題。教育領(lǐng)域中的均衡發(fā)展實際是移植了經(jīng)濟均衡發(fā)展，對教育均衡發(fā)展的研究也從教育供給與教育需求的關(guān)系來進行研究，其首要問題是教育資源配置的均衡。因此，當(dāng)前對教育均衡發(fā)展的理解也僅僅局限在教育群體之間平等地分配公共教育資源，達(dá)到教育供給與教育需求之間的相對均衡。[2]狹隘地理解教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵決定了教育均衡研究的具體內(nèi)容局限在教育經(jīng)費、辦學(xué)條件和人力資源三個維度，盡管人們逐漸意識到，教育均衡發(fā)展不能僅從公共教育資源的“投入”來闡述，還應(yīng)關(guān)注教育“產(chǎn)出”是否均衡，[3]但仍舊是經(jīng)濟學(xué)上“投入-產(chǎn)出”的量化研究模式。國內(nèi)對教育均衡的研究大都以羅爾斯（J.Rawls）的公平理論為基礎(chǔ)，公平或正義問題歸根結(jié)底是有關(guān)資源或產(chǎn)品的分配問題，在教育領(lǐng)域中體現(xiàn)為公共教育資源的配置，那么量化研究在教育均衡中的應(yīng)用也就合情合理，但問題是影響教育均衡的因素很多，有可量化的，如經(jīng)費、教師數(shù)量等；也有不可量化的，如文化。與西方相比，我國對教育均衡和教育公平的理解還相對片面，只是局限在數(shù)量分析，這與對“公平”、“正義”的理解密不可分。在這一方面，西方早已實現(xiàn)分配正義論到關(guān)系正義論的轉(zhuǎn)變，后者認(rèn)為正義不但是有關(guān)分配領(lǐng)域的問題，更是有關(guān)社會關(guān)系本質(zhì)和排序的問題，更加關(guān)注文化差異對教育均衡的影響。[4]

（三）誤認(rèn)為“實證研究”等同于“量化研究”

受科學(xué)主義哲學(xué)思潮的影響，教育研究也效仿自然科學(xué)的研究范式在教育領(lǐng)域開展大量的 “實證研究”，以保證研究結(jié)果的“科學(xué)性”，所謂的“實證研究”在具體的研究過程中表現(xiàn)為“量化研究”，這在根本上是對二者概念的混淆。“量化研究”是以實證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)的一種研究范式，實證主義倡導(dǎo)“客觀性”的研究，主張通過實驗、統(tǒng)計等技術(shù)和手段用數(shù)字說明問題，所以量化研究只將問題與現(xiàn)象用數(shù)量關(guān)系表示，進而得出一般性的研究結(jié)論的研究方式?！皩嵶C研究”也是脫胎于科學(xué)主義的一種研究方式，從狹義上來說就是量化研究，二者都強調(diào)數(shù)量分析技術(shù)，要求研究結(jié)論有廣泛的適用性，但是從廣義上來說，實證研究包含更多的經(jīng)驗型研究方法，如調(diào)查研究法、田野考察法、統(tǒng)計分析法等，廣義的實證研究重視研究的第一手資料，研究方法因研究對象不同而有所差異，研究結(jié)論不刻意追求普遍性。教育學(xué)、社會學(xué)等由于自身學(xué)科性質(zhì)，并不能將所有的問題數(shù)量化處理，但是這些學(xué)科的研究也要追求科學(xué)性，在人文社會科學(xué)中的實證研究就是廣義的實證研究，對某一部族的人類學(xué)研究、對某一班級的課堂志研究，都是實證性研究。教育均衡發(fā)展研究不能僅僅從經(jīng)濟學(xué)視角開展，文化也應(yīng)得到重視，質(zhì)性研究在其中發(fā)揮重要作用，通過搜集非量化數(shù)據(jù)，加以整理、分析，也能保證研究的客觀性和科學(xué)性。那種將“實證研究”等同于“量化研究”的狹隘觀念以保證教育研究的“科學(xué)性”為由，“正當(dāng)”的將“質(zhì)性研究”從實證的陣營中排除了。

二、量化研究在教育均衡發(fā)展研究中的局限

量化研究范式可以為教育均衡發(fā)展提供全面綜合的理性認(rèn)識，并進而為合理配置教育資源提供參考，同時，量化研究在教育均衡中的運用也暴露出缺陷，但這并不是量化研究范式本身的錯誤，而是應(yīng)用此范式研究教育均衡有不可避免的局限性。

（一）量化研究無法把脈文化差異與教育均衡之間的關(guān)系

在自然科學(xué)中，研究對象完全客觀存在，不會因為文化脈絡(luò)不同而有所差異，所以運用量化研究得到的結(jié)論具有普適性，如數(shù)學(xué)公式、物理定律等。在人文科學(xué)中，由于研究對象大都有文化差異，研究結(jié)論也就有所不同，但是量化研究卻不能發(fā)現(xiàn)文化差異與教育均衡之間的關(guān)系，因為文化無法量化并納入到數(shù)量邏輯分析。比如，2006年貴州省農(nóng)村初中生均教育經(jīng)費、農(nóng)村初中生均公共預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費分別為1260.17元、1155.75元，到2010年，兩項數(shù)據(jù)分別為3363.20元、3207.98元，增長率分別為 166.88%、177.57%；2006年貴州省農(nóng)村小學(xué)生均教育經(jīng)費、農(nóng)村小學(xué)生均公共預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費分別為1095.31元、1001.94元，2010年兩項數(shù)值分別為 2872.20元、2726.52元，增長率分別為158.12%、172.12%。①從這些數(shù)據(jù)中可以看到，5年間貴州省農(nóng)村教育經(jīng)費投入有了顯著增長，但在實地調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，貴州農(nóng)村教育均衡發(fā)展?fàn)顩r不容樂觀，主要是持續(xù)增長的教育投入并沒有獲得應(yīng)有的產(chǎn)出效應(yīng)，教育均衡發(fā)展面臨“產(chǎn)出困境”，其中學(xué)業(yè)成就差與輟學(xué)率高是當(dāng)前民族地區(qū)教育均衡發(fā)展“產(chǎn)出困境”的最突出問題。

我們在研究文化特色較為顯著的民族地區(qū)發(fā)現(xiàn)，盡管不斷加大對民族地區(qū)公共教育資源的投入，其教育水平的提高非常有限，難以實現(xiàn)“投入”與“產(chǎn)出”的均衡。持續(xù)增長的教育投入沒有換來教育質(zhì)量的顯著提升，這說明忽視了民族教育的重要因素，即文化。文化因素顯然不能通過量化研究來體現(xiàn)。楊（M.Young）認(rèn)為從資源投入的視角討論公平、正義容易忽視決定物質(zhì)分配的制度背景，這種討論視野下也無法處理公平中非物質(zhì)資源和物品的問題。[5]

（二）量化研究難以微觀和具體的視角透視教育均衡

由于量化研究熱衷于宏大敘事，走的是一種自上而下的研究線路，得出的研究結(jié)論具有普遍性，所以它缺乏具體、微觀的研究視角，也就無法審視微觀研究與教育均衡之間的制約關(guān)系。量化研究借助數(shù)量分析揭示所謂的具有普遍意義的規(guī)律和趨勢，導(dǎo)致它無法對事物的深層內(nèi)在結(jié)構(gòu)進行探討，尤其是對于要探索意義的文化研究而言，量化研究顯然是無能為力的。[6]量化研究是從宏觀上把握事態(tài)發(fā)展趨勢，并根據(jù)數(shù)量分析提供普遍意義的結(jié)論，但這種研究范式也有局限。首先，影響教育均衡的因素復(fù)雜而零散，宏觀敘述往往忽視了細(xì)枝末節(jié)，正是這些在微觀層面才能觀察到的因素對教育均衡恰恰有重要的影響；其次，教育均衡發(fā)展不可能完全依據(jù)量化研究的結(jié)論，因為當(dāng)所得到的研究結(jié)論應(yīng)用到現(xiàn)實的教育情景中發(fā)現(xiàn)，量化研究忽視的細(xì)節(jié)成為研究成果推廣的障礙，研究結(jié)論在實施中須不斷調(diào)整和適應(yīng)。在對四川大涼山的教育考察中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)剌z學(xué)現(xiàn)象較少，但失學(xué)情況特別嚴(yán)重，從統(tǒng)計上來看，學(xué)生都有學(xué)上，為何還有失學(xué)兒童？大涼山是彝族聚居區(qū)，彝族重男輕女的傳統(tǒng)觀念根深蒂固，故當(dāng)?shù)爻F(xiàn)象普遍存在，有的家庭甚至有十幾個孩子，而當(dāng)?shù)貙W(xué)校教育規(guī)模是根據(jù)人口比例確定，教育資源的投入也按照注冊學(xué)生數(shù)配置，由于學(xué)校規(guī)模和教育資源有限，許多兒童只得延遲入學(xué)，導(dǎo)致失學(xué)現(xiàn)象普遍存在。宏觀上的量化研究不能發(fā)現(xiàn)這種特殊問題的存在，也就無法解決當(dāng)?shù)厥W(xué)兒童的受教育問題，大涼山的教育均衡發(fā)展也就無法實現(xiàn)，總之，量化研究不能精細(xì)到微觀層面，遮蔽了具體問題與教育均衡之間的聯(lián)系。

三、教育均衡研究向質(zhì)性研究的轉(zhuǎn)向

由于量化研究在教育均衡和教育公平研究中的局限，以及對教育均衡和教育公平內(nèi)涵的新詮釋，西方學(xué)界早已從量化研究轉(zhuǎn)向質(zhì)性研究，關(guān)注教育中的弱勢群體和文化因素，我國的教育均衡發(fā)展研究，需要實現(xiàn)向質(zhì)性研究的轉(zhuǎn)向。

（一）教育均衡內(nèi)涵理解的不斷深入導(dǎo)致研究范式的轉(zhuǎn)變

教育均衡發(fā)展的真正旨?xì)w在于實現(xiàn)教育公平，西方教育公平研究的理論基礎(chǔ)已經(jīng)由關(guān)系正義論替代分配正義論。分配正義論者認(rèn)為，社會不公平問題是物質(zhì)資源的不合理分配導(dǎo)致的，以此為依據(jù)開展教育公平研究的慣用做法就是探究公共教育資源是否存在不合理分配問題，對教育資源的測量則主要強調(diào)量化研究，以保證研究的“公正性”；關(guān)系正義論主張，正義不但是有關(guān)分配領(lǐng)域的問題，更是有關(guān)社會關(guān)系本質(zhì)和排序的問題，它包括在宏觀和微觀領(lǐng)域所有主導(dǎo)社會成員互相對待的正式及非正式的規(guī)則。[7]正式及非正式的規(guī)則就包含文化差異、勞動的劃分原則以及決策制定程序等。[8]關(guān)系正義論學(xué)者認(rèn)為，正義是一個更為寬泛的概念，它不僅包含資源分配公平，還包含文化公平，即不向少數(shù)群體或弱勢群體施加文化壓迫和文化殖民，尊重他們的文化觀念。基于對“正義”內(nèi)涵理解的不斷深入，西方學(xué)者對教育公平和教育均衡的研究范式也就發(fā)生轉(zhuǎn)向，因為傳統(tǒng)量化研究已不再適應(yīng)現(xiàn)代教育公平的理念，亟須適合現(xiàn)代公平理念的研究范式的出場，質(zhì)性研究因其自身特質(zhì)適用于公平研究而走向前臺。

（二）教育均衡研究價值觀的轉(zhuǎn)變導(dǎo)致研究范式的轉(zhuǎn)向

科學(xué)主義論者認(rèn)為，凡是科學(xué)研究都是價值無涉的，科學(xué)知識是通過客觀化方法對客體研究所得到的一套知識體系，科學(xué)主義將客觀性等同于研究主體的無關(guān)性?？茖W(xué)主義可以說是對黑暗中世紀(jì)神學(xué)世界觀和價值觀的反叛，科學(xué)精神受神學(xué)的壓制如此長久，以至于當(dāng)科學(xué)沖破神學(xué)的藩籬就一發(fā)不可收拾，科學(xué)主義積蓄的力量長久并且廣泛地影響著各個領(lǐng)域。那么，科學(xué)主義在教育研究中的反映就是，選擇令人信任的數(shù)理邏輯分析方法研究教育問題，這種研究方法可以有效地將研究者的價值觀念排除在外，拒絕價值這種非理性的因素影響研究的客觀性。羅素曾對科學(xué)的價值無涉作了精辟論說，他指出價值問題完全被排除在知識范圍之外，人們斷言某個事物有價值時，其實是表達(dá)人的情感，而不是可靠的事實。所以教育研究領(lǐng)域曾一度盛行科學(xué)主義的研究范式，將教育問題當(dāng)作自然科學(xué)問題來研究，導(dǎo)致價值在教育中一度隱退。在教育均衡研究中由于價值的“缺場”，數(shù)理分析結(jié)果只是說明一個地區(qū)的教育資源配置是否達(dá)到應(yīng)有標(biāo)準(zhǔn)、是否應(yīng)該增加對某地區(qū)的教育投入等，沒有研究者的價值觀念加入更沒有教育研究成果受用者的價值觀。隨著對教育學(xué)科的不斷深入思考，人們認(rèn)為教育學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)科學(xué)性與價值性的統(tǒng)一，即教育研究有科學(xué)性可言，教育作為文化的存在和有關(guān)人的活動必然涉及價值問題。教育研究者、教育決策者和教育研究成果受用者都有各自的價值觀，在教育均衡研究中，我們不僅要自上而下地考慮普遍意義上各地區(qū)教育資源的需求，還要自下而上地調(diào)查學(xué)校、教師和學(xué)生還需要什么特殊的教育資源，比如民族地區(qū)的學(xué)校和師生會希望教育資源要考慮他們的文化因素，增加教育的文化適應(yīng)性。這就需要質(zhì)性研究深入到社會的深層結(jié)構(gòu)中，通過實地調(diào)查了解當(dāng)?shù)亟逃枨?，然后再根?jù)需求配置教育資源，這樣才更有效地促進教育均衡發(fā)展。

四、質(zhì)性研究在教育均衡研究中的積極意義

量化研究與質(zhì)性研究作為兩種研究范式，他們各自的哲學(xué)基礎(chǔ)不同，決定了兩種范式關(guān)注問題的角度有所差異，隨著人們對公平與正義內(nèi)涵認(rèn)識不斷深入，量化研究的缺陷也日趨明顯，而質(zhì)性研究在教育均衡研究中的意義卻逐漸彰顯。

（一）質(zhì)性研究對弱勢群體的關(guān)注能實現(xiàn)真正的教育均衡發(fā)展

教育均衡研究范式由量化到質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，并不是否認(rèn)量化研究在教育均衡發(fā)展中起到使教育資源分配更加合理的作用，只是它無法很好地詮釋公平與正義的真正內(nèi)涵。質(zhì)性研究則能在這方面發(fā)揮其優(yōu)勢，它強調(diào)微觀和具體層面的研究，能夠深入到社會內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，并善于捕捉教育均衡中相關(guān)者的價值傾向。質(zhì)性研究起初是西方國家研究者關(guān)注未開化民族和部落的文化以反思自身文化的研究范式。隨著殖民時代的終結(jié)，學(xué)者們開始關(guān)注特殊群體的獨特文化，少數(shù)民族群體、貧困人群以及殘障人群等弱勢群體成為質(zhì)性研究的研究對象，“回歸于對本土某些以往不被重視的群體的文化及其處境的關(guān)注，不但具有方法學(xué)轉(zhuǎn)向上的意義，而且這種關(guān)注和研究也有利于公眾和政府更加注意到這些社會變革中的受害者和失利者?！盵9]造成我國教育非均衡發(fā)展現(xiàn)狀的主要問題就是沒有關(guān)注弱勢群體特殊的社會、文化處境，質(zhì)性研究的本質(zhì)要求就是關(guān)注和理解研究對象，弱勢群體更應(yīng)成為關(guān)注的重點，這與量化研究“公平地”對待每一個研究對象，通過外在指標(biāo)的增長實現(xiàn)所謂的教育均衡有很大不同。教育均衡的實質(zhì)是教育公平，質(zhì)化研究對弱勢群體行為和情感的體察以及文化的認(rèn)同，可以讓弱勢群體感知到自己的存在，讓政府和教育決策者聽到他們的聲音，進而滿足他們的教育需求，才能真正實現(xiàn)教育均衡發(fā)展。

（二）質(zhì)性研究對文化的關(guān)照和解釋深化了教育均衡研究

教育是一種文化的存在，如果僅從數(shù)量關(guān)系上去研究教育，就不能體現(xiàn)教育的文化性格，研究也只能局限在表面。質(zhì)性研究在教育均衡中的運用，主要關(guān)注弱勢群體尤其是弱勢群體的文化。從方法論上看，只有關(guān)注研究對象的文化，才能更好地理解研究對象，因為文化是了解人類群體的本質(zhì)途徑。人類創(chuàng)造了文化，文化同樣也在創(chuàng)造人類，作為文化的載體，人的行為受文化的支配，就像湯因比（A.Toynbee）所說的那樣，文化是一個社會成員外在和內(nèi)在行為的規(guī)則，所以只有了解了行為主體的文化情景，才能理解行為的意義。格爾茨說，文化的表征及其背后的意義是社會科學(xué)研究的重要內(nèi)容，他特別提到，社會科學(xué)研究就是要對文化進行一種“厚重的描述”借以反映研究對象的現(xiàn)狀，這是社會科學(xué)應(yīng)有的研究方法取向。[10]教育公平和教育均衡研究要體現(xiàn)對弱勢群體的文化觀照，深入到研究對象的文化情境中，與他們對實物的看法產(chǎn)生“共情”，進而更好地理解研究對象，才能從研究對象內(nèi)部進行探究，避免量化研究浮于表面的淺論。

注釋：

①數(shù)據(jù)來源于 《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒2011》、《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒2010》、《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒2009》、《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒2008》、《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒2007》的整理分析。

[1][英]W.C.丹皮爾．科學(xué)史及其與哲學(xué)和宗教的關(guān)系[M]．桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2001，109．

[2]翟博．教育均衡發(fā)展：現(xiàn)代教育發(fā)展的新境界[J]．教育研究，2002，（2）：8-10．

[3]鮑傳友．義務(wù)教育均衡發(fā)展：內(nèi)涵和原則[J]．國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2007，（1）：62-65．

[4]鐘景迅．教育公平的應(yīng)有之義及其研究方法反思：質(zhì)化研究在其中的作用和意義[J]．高等教育研究，2013，（3）：52-60．

[5][8]Young M.Justice and the Politics of Difference[M].New Jersey:Princeton University Press,1990，13，39.

[6][10]Geertz,C.Thick Description:Toward an Interpretive Theory of Culture[M].Cambridge:The MIT Press,1994，213，232.

[7]鐘景迅，曾榮光．從分配正義到關(guān)系正義——西方教育公平談要的新視角[J]．清華大學(xué)教育研究，2009，（5）：14-21．

[9]陳向明．質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2000，29．

（責(zé)任編輯：劉丙元）

教育部人文社科重點研究基地重大項目 《“和諧社會”視域下西南民族地區(qū)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展研究》（2007JJD880234）；全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題《教育研究方法論流派梳理與學(xué)科體系構(gòu)建研究》（DAA090138）。

靖東閣/西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心博士研究生，研究方向為教育基本理論、教育研究方法論

謝德新/西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生