●李 莉

職前教師實(shí)踐性知識的生成

●李 莉

實(shí)踐性知識是教師專業(yè)成長的知識基礎(chǔ)所在，影響著教師對理論性知識的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，支配著教師的日常教育教學(xué)行為。職前教師實(shí)踐性知識的生成，有利于促進(jìn)職前教師知識結(jié)構(gòu)的均衡發(fā)展，有助于其專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不斷完善，有利于增強(qiáng)其入職以后作為教師的勝任力。高等院校教師教育方向的人才培養(yǎng)，應(yīng)該在課程設(shè)置上加大實(shí)踐性課程的比例，在教學(xué)實(shí)施中改革實(shí)踐類課程的教學(xué)方法，并引導(dǎo)職前教師在實(shí)踐中學(xué)會反思，促使其實(shí)踐性知識的有效生成。

職前教師；實(shí)踐性知識；教師教育

實(shí)踐性知識是教師專業(yè)成長的知識基礎(chǔ)所在，影響著教師對理論性知識的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，支配著教師日常的教育教學(xué)行為。高等院校的教師職前培養(yǎng)承擔(dān)著為基礎(chǔ)教育輸送合格師資力量的重要職責(zé)，有效的教師職前培養(yǎng)對其職后的卓越表現(xiàn)起著一定的先決作用。職前教師實(shí)踐性知識的掌握情況直接關(guān)系到其知識結(jié)構(gòu)的體系性建構(gòu)，對其入職適應(yīng)和職后專業(yè)發(fā)展也有一定的影響作用。因此，探索職前教師實(shí)踐性知識的生成，是高等院校教師教育方向人才培養(yǎng)不容忽視的問題之一。

一、感知：加大實(shí)踐性課程的教學(xué)比例

實(shí)踐性知識具有情境性，需要在具體的實(shí)踐活動(dòng)中去實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值，僅僅靠理論課程學(xué)習(xí)是無法真正獲取實(shí)踐性知識的。目前我國各高等院校教師教育方向的課程設(shè)置在分類和命名上有所不同，但基本類別還是有相通之處的。這里選取三所師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)師范類的課程設(shè)置為例，對其實(shí)踐性課程的設(shè)置比例進(jìn)行探討。

以下三所學(xué)校漢語言文學(xué)專業(yè)師范類學(xué)生培養(yǎng)課程設(shè)置中，教育類課程所占學(xué)分和學(xué)分在總課程中的設(shè)置比例都是比較有限的。華東師范大學(xué)該專業(yè)的課程設(shè)置中，“教師教育課程”所占學(xué)分為30分，占18.8%，其中包括“教育理論類課程”、“教育技能類課程”、“教育實(shí)踐類課程（含教育實(shí)習(xí)）”三個(gè)類別，其實(shí)踐性課程的設(shè)置至少是小于18.8%的，東北師范大學(xué)該專業(yè)的課程設(shè)置中，“教師職業(yè)教育課程”僅占9.8%，陜西師范大學(xué)的該專業(yè)有明確的實(shí)踐模塊，為9.0%。其實(shí)踐性課程設(shè)置的比例還是偏低的。國際勞工組織與聯(lián)合國教科文組織對世界70多個(gè)國家的教師教育課程進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查，結(jié)果表明，國外教育專業(yè)類課程和實(shí)踐平均約占總學(xué)時(shí)的40%。[1]目前，歐美國家在師范教育課程設(shè)置中，十分重視實(shí)踐課程，除了強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)以外，還開設(shè)了一定的有利于提高學(xué)生實(shí)踐能力的課程，而且課程設(shè)置越來越突出學(xué)生對實(shí)踐性知識的獲得。[2]

表11

表22

表33

目前我國大多數(shù)高等院校的教師教育方向在職前教師的培養(yǎng)上，更注重的是職前教師理論性的知識的習(xí)得。而作為未來的教師，更重要的是要學(xué)會在實(shí)際的教學(xué)中能夠靈活運(yùn)用這些知識，針對學(xué)生特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)，掌握實(shí)際的教育教學(xué)能力。這就要求職前教師能夠通過實(shí)踐性課程去獲得感性認(rèn)知，并運(yùn)用知識，嘗試探索，逐漸學(xué)會靈活貫通，獲得屬于自己的實(shí)踐性知識。因此，高等院校教師教育方向的課程設(shè)置應(yīng)該加大實(shí)踐性課程的比例，給職前教師提供一個(gè)可以在實(shí)踐中感知的機(jī)會。讓實(shí)踐類課程和相關(guān)的教育教學(xué)理論類課程相輔相成，職前教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識、教育教學(xué)理論知識以及通識性知識，能夠通過實(shí)踐類課程的練習(xí)進(jìn)行展示，在這個(gè)過程中去思考探索，不斷豐厚其實(shí)踐性知識?？梢越Y(jié)合學(xué)科教學(xué)論課程的講授，開設(shè)教學(xué)設(shè)計(jì)與訓(xùn)練類型的實(shí)踐課程，進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計(jì)和模擬講課：可以開設(shè)微格教學(xué)類課程，通過先進(jìn)的媒體設(shè)備來獲得自己進(jìn)行教學(xué)的視頻資料，予以分析；還可以增設(shè)案例類課程、活動(dòng)類課程、專題研究類課程，提供給職前教師獲得感受體驗(yàn)和探究的機(jī)會。當(dāng)然，還應(yīng)該重視見習(xí)和實(shí)習(xí)，使見習(xí)和實(shí)習(xí)常態(tài)化，系列化，讓職前教師在四年的職前成長中有持續(xù)地走進(jìn)教學(xué)實(shí)際的機(jī)會，促進(jìn)他們獲得真實(shí)教育情境中的實(shí)際體驗(yàn)。

二、經(jīng)歷：改革實(shí)踐類課程的教學(xué)方法

開設(shè)實(shí)踐類課程給職前教師提供了感知和體驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會，僅僅有課程還是不夠的，如何來經(jīng)營實(shí)踐類課程，使之真正發(fā)揮作用，是承擔(dān)職前教師實(shí)踐類課程的教師必須思考的問題。教師教育者應(yīng)該明白，實(shí)踐性知識必須通過親身體驗(yàn)才能夠獲得，這是別人無法替代的。高等院校的教師教育者應(yīng)該學(xué)會放手做一個(gè)實(shí)踐性教學(xué)課堂的引領(lǐng)者，幫助者，指導(dǎo)者，放手讓學(xué)生去操作、去實(shí)踐。實(shí)踐類課程的授課中，讓職前教師作為學(xué)習(xí)的主體在教學(xué)活動(dòng)中積極地“動(dòng)”起來，再進(jìn)行相機(jī)誘導(dǎo)，適時(shí)點(diǎn)撥。只有職前教師置身于實(shí)踐之中去親歷，才能真正明白自己是否能夠把所學(xué)到的內(nèi)容游刃有余地表達(dá)、傳遞出來，才能發(fā)現(xiàn)問題查找差距。其實(shí)，職前教師有十幾年做學(xué)生的經(jīng)歷，他們對教育教學(xué)已經(jīng)有不少真切的感觸。只有結(jié)合著已有的感性認(rèn)識和已經(jīng)學(xué)習(xí)的理論知識，主動(dòng)構(gòu)建自己追求的課堂，通過反復(fù)實(shí)踐不斷總結(jié)不斷改進(jìn)，職前教師實(shí)際的教學(xué)能力才有可能得到提高。同時(shí)教師教育者還可以把教學(xué)中的評價(jià)權(quán)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷感悟去分析教學(xué)現(xiàn)象，積極思考理解，讓他們以一名曾經(jīng)或正在遭遇者的身份去分析，比照研習(xí)。這樣有利于職前教師真正認(rèn)識新的教育理念，讓習(xí)得的教學(xué)理論通過感性的介入內(nèi)化成個(gè)體的教育教學(xué)知識、態(tài)度、信念和價(jià)值，從而把它融入自己的認(rèn)知體系中，成為自己的實(shí)踐性知識。

在實(shí)踐類課程的教學(xué)中，職前教師的實(shí)踐活動(dòng)常常不可能是一個(gè)班級中所有學(xué)生同時(shí)進(jìn)行的，這就要求教師教育者要重視實(shí)踐課中學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)。例如教學(xué)模擬演練的實(shí)訓(xùn)類課程，需要每個(gè)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的模擬練習(xí)，即教學(xué)試講。在教學(xué)中常常會出現(xiàn)這樣一種情形：學(xué)生們非常關(guān)注自己講授的課文內(nèi)容，卻并不關(guān)心其他同學(xué)所講的課文內(nèi)容，滿足于完成一次教學(xué)的演練過程。假定一個(gè)班有45名同學(xué)，一名同學(xué)試講用10分鐘，全班同學(xué)講一遍則需要用450分鐘，即需要9個(gè)課時(shí)才可以完成，這還不包括老師的指導(dǎo)點(diǎn)評。而絕大多數(shù)學(xué)生的收獲卻僅僅是自己講述的一篇文章而已。這時(shí)候，教師可以對學(xué)生進(jìn)行一定的引導(dǎo)，如可以要求他們把自己設(shè)定為三個(gè)角色來參與試講活動(dòng)，一是中學(xué)生，以中學(xué)生的眼光關(guān)注試講者講授的內(nèi)容，依照中學(xué)生年齡特點(diǎn)、接受能力進(jìn)行審視，予以評價(jià)；二是教育同行，以教師的要求來衡量所講課文，評析課文思路、詳略安排等方面；三是教育專家，要求學(xué)生站在一定的理論高度，用相關(guān)理論課程中所學(xué)習(xí)的教育教學(xué)理念的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)試講。引導(dǎo)職前教師把自己當(dāng)成一名全方位的參與者，提高其聽課的積極性，增強(qiáng)其聽課中的理性思維成分，這樣全班同學(xué)每人試講一篇，每個(gè)學(xué)生的收獲就是全班人所選教學(xué)內(nèi)容的總和，甚至更多。因?yàn)樵趯W(xué)生試講以后，師生共同參與的評課討論會使大家對試講的認(rèn)識評析更加深入。

三、反思：促使實(shí)踐性知識的有效生成

實(shí)踐性知識的獲得需要職前教師的主體建構(gòu)。實(shí)踐性知識是教師的個(gè)人知識，它是經(jīng)過教師個(gè)體體驗(yàn)而沉淀下來的個(gè)性化的體驗(yàn)。[3]因此即使是對同一種教育現(xiàn)象，教師基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不同理解，也可以建構(gòu)不同的認(rèn)識。因此，思考和領(lǐng)悟?qū)?shí)踐性知識的獲得至關(guān)重要。[4]職前教師應(yīng)該在實(shí)踐中進(jìn)行反思，積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建對教育理論的理解，提高教學(xué)能力。在實(shí)踐類課程的學(xué)習(xí)和實(shí)踐性活動(dòng)的歷練中，職前教師以其教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)作為再認(rèn)識的對象進(jìn)行全面而深入地思考，總結(jié)自己在實(shí)踐活動(dòng)過程中所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果，并結(jié)合所學(xué)的相關(guān)理論和已有的教育教學(xué)理念，進(jìn)行審視和分析，通過提高自我覺察水平來促進(jìn)其能力發(fā)展。

波斯納指出：沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識。他提出了一個(gè)教師成長公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。他認(rèn)為如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入地思考，那么即使他有20年的經(jīng)驗(yàn)，也許只是20年工作的20次重復(fù)；除非他善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)。[5]雖然波斯納傾向于給在職教師指出成長的途徑，但這個(gè)建議對職前教師一樣有用，甚至至關(guān)重要。實(shí)踐性知識的獲得要來自真正的實(shí)踐體驗(yàn)，但是擁有同樣的實(shí)踐機(jī)會的師范生，其成長速度卻各有差異，其原因是什么呢？學(xué)會思維就會加速成長，要使職前教師在實(shí)踐性活動(dòng)中真正得到成長，就應(yīng)該學(xué)會進(jìn)行反思。職前教師對自己所參與的實(shí)踐性活動(dòng)進(jìn)行分析和評價(jià)，以自己作為反思的主體，同時(shí)，又以自己作為反思的客體，來反觀自己的實(shí)踐性活動(dòng)的具體問題，從思維到實(shí)踐，這就使他們處于一種思維的主動(dòng)與精神的自覺之中。他們不僅僅以一個(gè)感性的參與者的身份來體驗(yàn)教師的教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)以一個(gè)理性的思考者的身份來叩問審視自己的實(shí)踐活動(dòng)，這個(gè)過程可以幫助職前教師將已學(xué)過的教育教學(xué)理論和自身的教育教學(xué)實(shí)踐嘗試緊密聯(lián)系起來，進(jìn)行分析、評價(jià)、修正和改進(jìn)，真正關(guān)注自己的職前成長。在實(shí)踐性課程中，職前教師要進(jìn)行教學(xué)的試講模擬，要聽同學(xué)們的試講課。在實(shí)踐性活動(dòng)中，會有更多的實(shí)踐機(jī)會，如在教學(xué)競賽中歷練，教育見習(xí)中聽課，在教育實(shí)習(xí)中從事教學(xué)活動(dòng)等，職前教師在這些環(huán)節(jié)中體驗(yàn)作為一名教師的工作生活，可以有意識地審視自己的未來職業(yè)，反思自己的專業(yè)意識；可以把實(shí)踐活動(dòng)中獲得的教學(xué)的感性認(rèn)識和相關(guān)理論知識結(jié)合起來，反思教育行為背后的價(jià)值和意義，構(gòu)建自己的專業(yè)理念；可以對自己的知識水平進(jìn)行動(dòng)態(tài)檢驗(yàn)，反思自己的專業(yè)知識；可以審視自己實(shí)際的教學(xué)水平，反思自己的專業(yè)能力。反思的過程就是職前教師對自己的專業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化過程，是融會知識貫通能力的過程，是實(shí)踐性知識的有效生成過程。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》中指出要“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”。[6]黨的十八屆三中全會所做出的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》中強(qiáng)調(diào)要“深化教育領(lǐng)域的綜合改革”，而教師正是教育改革的主要實(shí)施者。實(shí)踐性知識的生成能夠使職前教師獲得對教育教學(xué)實(shí)踐的感性認(rèn)知和多維理解，使其知識結(jié)構(gòu)得到完善，符合基礎(chǔ)教育課程改革對未來教師的知識與能力需求。注重職前教師實(shí)踐性知識的獲得，有利于促進(jìn)職前教師知識結(jié)構(gòu)的均衡發(fā)展，有助于其專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不斷完善，有利于增強(qiáng)其入職以后作為教師的勝任力，能夠?yàn)槠渎毢蟪砷L奠定扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)。

[1]蘇真．比較師范教育[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社，1990:381-383．

[2]呂春輝，孫可平．教師專業(yè)發(fā)展新視角：師范教育中的實(shí)踐性知識[J]．當(dāng)代教育論壇（上半月刊），2009，（9）．

[3]扈永進(jìn).走向批評的行動(dòng)研究：一個(gè)中學(xué)教師的思想筆記[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2012:107．

[4]彭云．促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識生成的探索[J]．現(xiàn)代教育科學(xué)，2011，（2）．

[5]張立昌．自我實(shí)踐反思是教師成長的重要途徑[J]．教育實(shí)踐與研究，2001，（7）．

[6]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[M]．人民教育出版社，2010：51．

（責(zé)任編輯：許愛紅）

李 莉/西安文理學(xué)院文學(xué)院副教授，陜西師范大學(xué)教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論，教師教育