● 陳 曉 黃甫全

從整合到轉化：論網絡化課目教育學知識的生成原理*

● 陳 曉 黃甫全

教師知識增長對于技術與教學有效整合來說，既是動因又是結果。所以，伴隨著信息通信技術與課目教學整合實踐的深化發(fā)展，技術性課目教育學知識概念逐步興起，繼而網絡化課目教育學知識概念得到凸顯。技術性課目教育學知識，是由作為基礎成分的課目知識、通用教育學知識和技術學知識整合而成。而網絡化課目教育學知識，則是師生在信息通信技術融入的真實教學活動中，通過統合技術學知識、通用教育學知識、課目知識以及學習者知識，并憑借情境經驗知識加以轉化而生成的一種新型知識體系。網絡化課目教育學知識從整合到轉化的生成原理進化，為教師教育課程開發(fā)和教師教學設計提供了一種力量強大的操作性框架。

課目教育學知識；技術性課目教育學知識；網絡化課目教育學知識；轉化模型

依托技術的革新，新世紀教育領域興起了“遠程教育”“在線教育”“信息技術與課程整合”和“基于信息通信技術（ICT）的教育創(chuàng)新”等新型理論與實踐。而伴隨著技術的發(fā)展和人們對技術內涵理解的不斷深化，信息通信技術不再僅僅是作為一種方便教學的工具運用于教育領域，更是作為培養(yǎng)學生高層次思維能力，培養(yǎng)具有現代素養(yǎng)公民的認知工具。[1]伴隨而起的是，[2]信息通信技術在學校里流行開來，學生使用信息通信技術越來越普遍，教師應用信息通信技術于教與學的問題已經凸顯為教育界持續(xù)關注的課題。然而，雖然教師教育與培訓一直在努力使師范生以及在職教師學會運用教育技術，但是，教師仍然缺乏成功運用技術開展課目教學所必須的知識和技能。一批具有自我批判精神的教育技術學家尖銳地指出，信息通信技術與課目教學整合領域中缺乏理論與概念框架以昭示與引導研究，是時下教育技術學領域的致命弱點。于是，富有理性洞察力的研究者們開始智慧地認識到，研究與解決這一重大課題的理論基礎，特別是認識論與方法論基礎，亟需進行創(chuàng)新性的建構。

塞爾菲（Selfe,C.）早就提醒人們：“只有就此主題享有了一種理論洞察力后，我們才能獲得更為闊大的視野，從而賦予我們日常課目教學革新以方向與意義?！盵3]這樣，信息化社會背景下教師知識創(chuàng)新的課題就歷史地賦予了人們。近幾年來，研究者們深入到信息通信技術整合的教師認知層面開展了持續(xù)的系統探討，一致倡導在教學技術學領域拓展舒爾曼（Shulman,L.）提出的課目教育學知識概念，[4]開發(fā)出一種新型知識，為深化教師知識研究和收集并組織技術整合中教師認知的數據提供一種富有價值的理論框架。人們開展了各種專項研究，給這種新型知識命制了各種名稱，有教育技術學課目教育學知識（PCK ofeducationaltechnology）、 課 目 技 術 學 知 識（technological content knowledge）和技術性課目教育學知識（technological pedagogical content knowledge,先簡稱為TPCK，后又有TPACK的簡稱）。這些不同看法，均建立在技術、課目與教育學交互的共同原則上。其中，技術性課目教育學知識這一綜合性術語，在研究文獻中得到了越來越廣泛的使用。經過文獻分析和實證研究，科勒（Koehler,M.J.）與米什拉（Mishra,P.）等人就技術性課目教育學知識的生成原理，在2007年提出和闡釋了一個“整合模型”。[5]與此同時，人們開展了大量的相關研究。安杰利（Angeli, C.）等人在更新的實證研究發(fā)現基礎上，進行了深入的認識論分析與建構，于2009年發(fā)展并提出了新的概念“網絡化課目教育學知識”（ICT-TPCK），并為網絡化課目教育學知識的生成原理，建立起了嶄新的“轉化模型”。[6]之后，技術性課目教育學知識和網絡化課目教育學知識得到了迅猛的發(fā)展。下面分別以“技術性課目教育學知識”和“網絡化課目教育學知識”為題，深入而簡要地梳理信息通信技術與教育整合背景下課目教育學知識的最新發(fā)展與前景，揭示并闡明網絡化課目教育學知識生成原理“從整合到轉化”的歷史邏輯，以便從中獲得諸多啟示。

一、技術性課目教育學知識

教育技術學領域興起技術性課目教育學知識研究，緣由有二。第一，教育技術學領域的研究經常因為缺乏理論基礎而備受人們批評與責難，所以該領域專家希望通過將舒爾曼提出的“課目教育學知識”概念引入，并將技術與這一概念整合而建構起一種專用的新型知識，從而為教育技術學領域提供富有學術意蘊的知識基礎和理論框架。第二，盡管教育技術專家強調技術知識在真實教與學活動中的重要性，但是如何有效使用教育技術知識卻未能很好地得到探討，造成師范生和在職教師技術教育學知識與技能的缺乏。因此研究者們希望通過建構和研究技術性課目教育學知識，切實提高教師應用技術教育學的知識與技能，為教師教育與培訓課程改革和教學設計創(chuàng)新提供依據。

2000年，馬克斯（Marks，R.W.）等人將舒爾曼的教師知識分類理論運用到教育技術學領域，區(qū)分出了三種技術教育學知識：關于教育技術學的學科知識、教育學知識和教育技術學中的課目教育學知識。其中，教育技術學中的課目教育學知識，是“一種來源于運用技術進行教與學所獲經驗的知識，這種知識的獲得反過來可以促進教學與學習過程中的技術運用?！盵7]馬克斯等人實際上是運用“教育技術學中的課目教育學知識”概念，來描述技術教學環(huán)境中課目教育學知識的擴展。2005年，里斯（Niess,M.L.）進行了一項讓師范生運用技術教學科學和數學的研究，提出并建構了一種技術性課目教育學知識觀。他認為，技術性課目教育學知識是以下四個核心要素組成的綜合知識體：關于整合技術教授特定課目的整體觀念；關于本學科將技術與學習整合的課程與課程材料的知識；關于學生使用技術理解、思考和學習的知識；關于使用技術教授特定主題的教學策略和呈現形式的知識。[8]2006年，米什拉和科勒又提出，技術性課目教育學知識是使用技術進行優(yōu)質教學的基礎，是教師創(chuàng)造性地將技術、教育學和課目三種關鍵知識整合起來并且超越了三者的新興知識形態(tài)。為了擁有這種知識，教師需要具備對技術呈現概念的理解把握能力。[9]之后，在一次學術會議的討論中為了便于讀說交流，他們將技術性課目教育知識的英文縮寫 TPCK更改為TPACK（讀作“T-pack”）。他們特別強調，教育學知識（P）、技術學知識（T）與課目知識（C）這三種知識都是有效技術整合必不可少的成分；同時也強調為了幫助教師利用技術改善學生學習，這三種知識領域不能分離，且應形成一個整體（Total PACKage）。[10]

米什拉和科勒經過長達五年的研究，正式提出和建構起了技術性課目教育學知識框架，并開發(fā)出了技術性課目教育學知識生成的整合模型（參見圖1）。該圖展現了技術融入背景下教師知識的各個成分及其相互關系，主要由三個關鍵要素交互而成：課目知識（ContentKnowledge,CK）、 通 用 教 育 學 知 識（PedagogicalKnowledge,PK） 和 技 術 學 知 識（Technology Knowledge,TK）。課目知識，主要包括該課目的相關概念、理論、觀念等知識；通用教育學知識，主要指所有課目所共同使用的教學過程與方法等知識；技術學知識，指運用于教育教學領域的技術，包括傳統技術和現代技術。

這個模型旨在強調三個關鍵要素之間的聯系與交互作用。三者相互交織而形成了四個新的合成成分：（1）通用教育學知識與課目知識交互生成課目教育學知識 （Pedagogical Content Knowledge,PCK），這類知識就是舒爾曼當年所揭示和倡導的；（2）技術學知識與課目知識交互生成課目技術學知識（Technological Content Knowledge,TCK），這類知識是對課目與技術相互關聯而存在的互惠作用的理解把握能力；（3）技術學知識與通用教育學知識交互生成教育技術學知識 （Technological Pedagogical Knowledge,TPK），這類知識強調各種不同技術應用于教與學活動時的存在、組分與能力；（4）基于課目知識、通用教育學知識和技術學知識，課目教育學知識、課目技術學知識與教育技術學知識三者進一步交互整合，生成了技術性課目教育學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK or TPACK）。

這個整合模型還進一步向我們強調：“技術與課目教學整合要求理解把握這三種知識組成之間的動態(tài)交流關系?！盵11]使用技術對特定課目主題進行有效教學是復雜而多維的，這就要求教師理解把握至少五個方面的東西：（1）應用技術對概念進行的表征與直觀形式；（2）以建構主義方式運用技術教學課目內容的教育技巧；（3）概念學習難易的原因以及技術如何幫助學生解決這些問題的知識；（4）學生的已有知識和認識能力；（5）如何運用技術建構已有知識以及發(fā)展新認識或加強已有知識。很明顯，技術性課目教育學知識既不同于又寬厚于學科專家（如數學家或歷史學家）、技術專家（如計算機科學家）和教育學專家（如經驗豐富的教育家）所擁有的知識。

圖1 技術性課目教育學知識生成的整合模型圖[12]

如果說舒爾曼解決的是教育學知識與課目知識的分離，那么技術性課目教育學知識的提出則是要解決技術學知識與通用教育學知識、課目知識的分離。技術性課目教育學知識實質上就是職前與在職教師通過學習、培訓與實踐，在運用技術教學課目主題的過程中不斷建構技術學知識與課目教育學知識的關系所生成的一類特殊知識表征。技術性課目教育學知識既具備課目教育學知識的基本內涵，同時也強調技術的決定性作用。正如米什拉所說：“技術性課目教育學知識呈現了一系列教師運用技術進行教學所必須的核心知識”。[13]它將技術學知識置于教師知識基礎的首要位置，其基本假設為：“技術驅動了更多的課目內容決策和通用教育學決策，教學中納入一種新技術或新媒體會突然迫使我們面對基本的通用教育學問題，因為這種新的技術或媒體會在技術學、課目主題、通用教育學三要素之間重建動態(tài)平衡?！盵14]由此可以看到，這一整合模型傾向于將技術學知識視為教師知識的首要成分。因此，由這兩方面特性所構筑的技術性課目教育學知識將焦點聚集于教師教育技術學能力的培養(yǎng)上，不過不再僅僅依靠傳統教育技術學習類課程，而是要在實際教學情境中發(fā)展教師應用教育技術的知識和能力。

技術性課目教育學知識的提出使研究者開始重新思考技術學、教育學、課目三者之間的關系，為創(chuàng)新教師教育中技術學能力培養(yǎng)的相關模式奠定了基礎。然而，這一整合模型的相關研究立足于提高教師的教育技術學能力，聚焦于技術學背景下的教學，強調的是新技術給教學所帶來的改變及教學面對新技術所做出的調整及適應，由此建構的主要是供跨課目使用的普適性的技術性課目教育學知識。其實，在課目教育學知識的分類中早就存在這種一般性的技術性課目教育學知識。[15]然而，課目教育學知識的“主題特定”本性必然要求課目教育學知識和技術性課目教育學知識深入到具體課目的具體教學主題中，探索出具體的解決課目主題教學問題的建構模式。而這一整合模型的相關研究僅僅聚焦在一般性的技術性課目教育學知識上，幾乎沒有結合學校與課堂里具體的課目或活動的內容，對改善真實教學的意義并不大。針對這些問題，一些睿智的研究者們開始走向 “轉化取向”，提出了網絡化課目教育學知識概念和理論，有望彌補這一整合模型的不足。

二、網絡化課目教育學知識

克拉馬斯基 （Kramarski，B.）和米哈爾斯基（Michalsky，T.）專題探究了師范生在技術性課目教育學知識開發(fā)情境下自主學習能力的培養(yǎng)問題，結果表明應用基于信息通信技術的自主問題解決方法以提供元認知支持，可以顯著地提升師范生反思并管理他們自己學習過程的能力，同時也發(fā)展了他們的技術性課目教育學知識，包括作為學生的綜合理解技能和作為教師的教學設計技能。[16]據此，他們認為技術性課目教育學知識概念化的核心觀點是，技術不是簡單地傳遞信息，而是作為認知工具，用以增加學習者的高級認知（例如批判性思維、問題解決等）和延伸使用者的思維過程。為了達到這個目標，教師應該知道技術的成功應用包含著教師的角色改變。因此，教師作為知識源泉的傳統應該由學生中心的學習發(fā)展所取代，而教師中心角色則必須讓位于教師技術開發(fā)者角色，從而讓真實教學活動以技術提供認知工具的問題解決為中心。這就意味著，教師不能僅僅學習掌握課目知識、通用教育學知識和技術學知識，教師還必須進一步轉化課目知識、通用教育學知識和技術學知識等，特別是要轉化其中的技術學知識以實現技術作為認知工具的功能，以探索和實現它們促進學習者高級認知的機制和策略。

專題文獻綜述表明：“技術性課目教育學知識仍然需要加以進一步的理解與開發(fā)為一種具有操作性的框架，從而能夠指導教師開展信息通信技術融會的教學設計。 ”[17]安杰利 （Angeli，C.） 和瓦拉尼德（Valanides，N.）從凸顯教學情境與技術的關系入手，站到勃興的信息通信技術的飛速發(fā)展與廣泛應用前沿，提出了網絡化課目教育學知識（ICT-TPCK）的概念。

網絡化課目教育學知識概念和理論，凸顯了課目教育學知識在網絡教育條件下改善教師專業(yè)知識和技能與提升學生學習的本質內涵。安杰利從2005年開始一直在發(fā)表關于技術性課目教育知識的實證研究成果，他認為之前研究者們所提出的技術性課目教育學知識形式似乎太一般化太簡單化了，因為它并沒有彰顯出技術在學習中發(fā)揮認知工具的作用。安杰利在具體考察探究的基礎上指出，技術性課目教育學知識是一種獨特的能發(fā)展和評價的知識體，這種知識體超越了僅僅組合各種有關知識基礎，實際上和實質上是將這些知識基礎轉化成了某種新型知識。所以安杰利所提倡的網絡化課目教育學知識，是理解把握特定課目主題為何難以被學習者理解或者教師為何難以有效運用技術來教學課目內容的方式的關鍵知識。安杰利反對先前的研究者所提出的技術性課目教育學知識的整合觀，而倡導一種轉化觀。他主張，網絡化課目教育學知識不是在教學過程中由其它類型的教師知識整合或組合而成的，而是從其它形式的教師知識中轉化而來的。

顯然，網絡化課目教育學知識是一種深化了的技術性課目教育學知識，后者是前者的始基性概念基礎。安杰利強調網絡化課目教育學知識是一種聯系于也有別于課目知識、技術學知識和通用教育知識等的獨特知識形式。此外，安杰利在整合觀所秉持的三種成分基礎上，在教師知識組成上再增加了兩種成分。他指出，網絡化課目教育學知識實質上是通用教育學知識、課目知識、技術學知識以及學生知識和情境知識的結合體。為了清晰地揭示和闡釋網絡化課目教育學知識的生成性結構，安杰利等人專門創(chuàng)作了“網絡化課目教育學知識生成的轉化模型圖”（參見圖2）。在這個模型圖里，（1）課目主題知識包括對一定課目內容領域里的事實及其結構的理解把握；（2）通用教育學知識廣泛地涉及跨課目主題領域的教學、班課管理與組織原理與策略；（3）學習者知識則涉及他們帶到學習情境里來的各自特征與觀念；（4）課目內容知識則非常廣泛，遍及班課運作、教育價值與目標以及教師關于教與學的認識信念及其哲學基礎；（5）信息通信技術知識，指涉的是在學習問題解決情境中知曉如何操作計算機、知曉如何使用多種工具與軟件以及知曉如何排除學習障礙。

圖2 網絡化課目教育學知識生成的轉化模型圖[18]

安杰利和瓦拉尼德設計的網絡化課目教育學知識生成的轉化模型圖，神似一只美麗的“蝴蝶”（參見圖2），也可以美稱為“蝴蝶模型”。他們突出信息通信技術學知識，在模型圖里形似“蝴蝶的身子”；增加了學習者知識和學習情境知識，形似“蝴蝶的兩只前下翅膀”；重視了課目知識和通用教育學知識，形似“蝴蝶的兩只后上翅膀”；彰顯了網絡化課目教育學知識，在模型圖里神似“蝴蝶的心臟”。這樣，網絡化課目教育學知識，就概念化為教師特有的能夠設計技術促進型學習方式的一種知識體。從而網絡化課目教育學知識就可以界定為各種有效的新型教學方式，這些方式讓有關技術工具及其教育學功能、教育學、課目內容、學習者以及教學情境的各種知識統合起來并進行轉化，進而生成一種對學生難以理解或教師難以表征的特定課目主題如何應用信息通信技術加以有效轉化與教授的理解把握；這些方式彰顯了技術的增值價值。這種概念化的核心是一種新生觀念：技術并不是一種簡單地傳遞信息的傳遞工具，而是擴大并增強學生學習的一種認知伴侶！圖2顯示，網絡化課目教育學知識，是伴隨著系統地投身教學活動而持續(xù)增長的一種知識體。

三、討論與啟示

網絡化課目教育學知識實質上蘊含了對教師知識結構及其技術學知識、教育學知識、課目知識、學習者知識與教學情境知識之間關系更加深刻的認識。大量研究發(fā)現，雖然技術整合在某些場合中得以成功，但并未帶來人們所預期的教育變革成果，因為眾多技術整合總是以技術為中心（technocentric）的，可是真實教學活動中“美善的技術整合”必須是以具體的課目內容和教育學以及教師如何設計教學為基礎的。[19]網絡化課目教育學知識的概念，深刻地明晰了“人與技術關系”的兩個哲學命題。[20]第一，在人與機器的交互關系中人是主體。正如一個學者所說，“是人們作用于機器而帶來了變化，不是機器本身帶來了變化”。第二，在師生與技術交互關系中技術的角色是轉化的促進者。在真實的教學活動中，技術本身并不是一種轉化機制或轉變工具，而是一種促進其使用者重構課目內容，使之從教師知識轉化為教學內容、學習內容、學習經驗與學習結果的工具。網絡化課目教育學知識，要求教師發(fā)揮自己的能動作用并激發(fā)學生發(fā)揮自己的能動作用，在教育教學實踐中學習應用與發(fā)展創(chuàng)新網絡化課目教育學知識。

這樣，從技術性課目教育學知識到網絡化課目教育學知識的概念發(fā)展，表露出了當下技術融入條件下課目教育學知識的清晰內涵，主要包括 “服務教學”“混元學習”與“師生主體”。首先，網絡化課目教育學知識概念，秉持學習為本價值觀，以改善教師教學為基本目標。網絡化課目教育學知識的提出，就是要教師直面技術深化發(fā)展的大背景，思考和解決如何將技術融入教學過程中，促進教學質量的提高，從而提升學生的學習結果。[21]其次，網絡化課目教育學知識由不同基礎知識成分轉化而來。有學者指出，在米什拉與科勒的技術性課目教育學知識框架中加入 “技術”元素后，課目教育學知識相對于教育技術學知識或課目技術學知識而言應解釋為“關注真實情境”的課目教育學知識。而從混元學習（Blended Learning）觀來定義將會更為貼切：課目教育學知識是混元學習情境中“面對面教學”（Face-to-face Tearning）的教學設計知識；而教育技術學知識則為混元學習情境中“在線學習”（Online Learning）的教學設計知識。最后，網絡化課目教育學知識的概念體現了一種文化認識論的取向，將作為認知主體的教師和學生置于認識論的主體地位。這樣，網絡化課目教育學知識更能體現出的是一種技術融入背景下教師與學生的學習生命存在及其優(yōu)化活動的主體性教育哲學意蘊。一方面，教師的網絡化課目教育學知識是教師在行動的過程中通過不斷反思個人知識、理解個人知識，從而主動建構起來的知識，這種知識超越了傳統的命題形態(tài)，思索著將經驗形態(tài)上升轉化為可以傳播的新興知識形態(tài)。其建構不僅能優(yōu)化教師的知識體系，同時也能彰顯教師作為一名專業(yè)人員的職業(yè)價值。另一方面，教師知識的發(fā)展最終要指向學生的發(fā)展，培養(yǎng)教師的網絡化課目教育學知識最終目的是為了促進學生學業(yè)進步、培養(yǎng)學生的網絡化意識以及作為現代公民的基本技術能力。總之，“師生主體”的網絡化課目教育學知識就是要在真實的網絡化學習環(huán)境中通過師生創(chuàng)作的“一節(jié)課一節(jié)課”的共同建構，實現教師主體和學生主體的共同成長與解放。

綜上所述，可以說網絡化課目教育學知識是一種全層次整體知識體系。在微觀層面上，網絡化課目教育學知識體現為一種教師融合技術學知識、教育學知識、課目知識、學習者知識以及情境知識等知識基礎而轉化生成的解決教學問題的新型知識。在中觀層面上，網絡化課目教育學知識是在網絡化學習的大背景下，在傳統學習方式向現代學習方式轉型的過程中，教師組織“在線學習”并進行“面對面?zhèn)魇凇彼鶓邆涞木C合知識體。而在宏觀層面上，網絡化課目教育學知識的實現與創(chuàng)生過程體現為活生生的師生交往、建構活動，在這種依托技術的師生學習生命存在及其優(yōu)化活動中，師生主體地位得以彰顯。它描繪出了這樣一幅潛在的文化圖景：職前教師和在職教師通過團隊合作，在探討運用技術傳授特定課目主題的過程中不斷建構著技術與課目教育學知識的關系，形成網絡化課目教育學知識。這種知識來源于教師整合技術與教學的個人實踐和經驗，同時通過分享機制在教師團隊中得以共享和傳播，而當其作用于真實教學活動的時候，就能促進教師的有效教學、學生的有效學習以及師生網絡化意識和時代意識的覺醒與發(fā)展。

這一文化圖景，無疑就是網絡化課目教育學知識生成的“轉化”畫卷，里面活躍著“技術”“轉化”“學生中心”“教師反思”和“做中學”等組成元素，向我們傳達著網絡化課目教育學知識概念所具有的一系列特殊意蘊。（1）以技術為支撐。在網絡化背景中，技術是基石，同樣技術也是網絡化課目教育學知識中必不可少的要素，當新興技術融入教育教學中時，唯有在技術學知識、課目知識、教育學知識、學習者知識以及情境知識等之間建立動態(tài)平衡的關系，才能有效地發(fā)現和解決真實而根本的教與學問題。（2）以轉化為機制。教師知識的研究者早就指出，課目教育學知識實質是“轉化”，是把教材的、教育學的以及情境的知識等轉化為一種新的獨特知識形式。[22]作為下位概念的網絡化課目教育學知識同樣具備這種特征，而這種轉化必然是教師的能動建構，以積極整合技術學的、教育學的、課目的、學習者的以及情境的等各種知識成分為基礎，轉化生成一種新型知識體。（3）以學習者為中心。學習者中心不僅是指教師作為學習者在課目教育學知識獲取過程中處于中心地位，而且也指教師在授業(yè)過程中應充分考慮學生的前概念，以學生為中心。學習者中心是網絡化課目教育學知識發(fā)展和運用的先決條件，一個學生的概念生態(tài)反映了他或她存在的認知基礎，運用技術于轉化課目領域主題知識時必須首先考慮學生現有的概念生態(tài)水平。[23]（4）以教師的認識信念和實踐性反思為基本保障。研究已經揭示，技術性課目教育學知識不能被視為與教師觀念和實踐經驗相獨立的知識體而存在。[24]為何在研究者和教師們付出艱辛努力之后，大多數教師仍然缺乏成功運用技術進行教學所必須的知識和技能？原因也許是復雜多樣的，但教師的認識信念和反思性實踐是一個不可回避的因素。與當前我們的課程與教學改革所遭遇的困境相似，盡管建構主義理論等具有強大的生命力，但倘若教師只是被動接受，沒有轉變認知信念，沒有樹立教學過程是學習和創(chuàng)造網絡化課目教育學知識的認識信念，沒有在實踐教學過程中進行反思性探究，是不可能真正收獲成功的。（5）以“做中學”為基本方法論。網絡化課目教育學知識的根本旨趣是促進和實現學習者的高級認知學習，要求教師在網絡化課目教育學知識生成過程中，必須超越簡單的傳授式傳統教學而走向“做中學”。在技術融入背景下以“做中學”為基本的方法論，就是要求教師在自己的課目教學中組織實施研究性“混元學習”的教學方式。這樣，一方面是要縮小研究和實踐、實踐和運用之間的鴻溝，讓教師有效生成網絡化課目教育學知識；另一方面也是要逼促學習者和教師一道深度投入技術促進高級認知學習的豐富體驗，以推動將其遷移至今后他們自己的知識創(chuàng)造實踐之中。

網絡化課目教育學知識作為一種有著深厚歷史積淀的新生事物，在國際教育領域特別是教師教育領域，已經積累了相當豐富的探索成果。國內也不例外，逐步興起了專門的研究與開發(fā)熱潮，既有基于科目教育學知識進行的教師教育課程開發(fā)探索，[25]也有依據網絡化課目教育學知識的原理與方法開展的課目教學設計創(chuàng)新研究。[26]從其概念、內涵、特征的探究到其實踐發(fā)展的驗證，研究與開發(fā)網絡化課目教育學知識體現出了強大的生命力和重要的價值。正如新近的專題文獻綜述所言：“從根本上說，這是一種力量強大的理論框架，對教育領域信息通信技術整合的有關研究與開發(fā)具有豐富的生成性應用前景！”[27]未來的網絡化課目教育學知識研究與開發(fā)，在國際層面上值得并需要我們給予更多的關注，在國內層面上則呼喚并期待人們開展和深化系列的本土化項目。

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（責任編輯：孫寬寧）

廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2011年度研究項目“卓越型名牌學校文化建構的行動研究”（課題批準號：2011TJK203）及廣東省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度教育信息技術研究項目“網絡環(huán)境下促進學生多元發(fā)展的個性化學習模式與策略研究”（課題批準號：11JXN033）的階段研究成果之一。

陳 曉/廣州市東風東路小學校長，小學副高級教師，主要從事教育管理理論與實踐研究

黃甫全/華南師范大學教育科學學院教授，博士生導師，主要從事課程與教學基本理論研究