●王紅雨

教育管理學(xué)的理論建設(shè)與經(jīng)驗(yàn)研究
——以伯恩斯坦的編碼理論為起點(diǎn)

●王紅雨

根據(jù)伯恩斯坦的編碼理論，整合課程在知識(shí)邊界關(guān)系與教學(xué)方式上存在著自身特色。以伯恩斯坦的編碼理論審視我國(guó)教育管理學(xué)的發(fā)展路徑，可以清晰的看到我國(guó)教育管理學(xué)在體系建構(gòu)的研究范式中存在封閉性思維模式與理論建構(gòu)來(lái)源不足兩大局限。為解決上述局限，研究者應(yīng)再次回到整合發(fā)展的角度上，在我國(guó)的教育管理學(xué)中形成以問(wèn)題研究為中心的經(jīng)驗(yàn)研究路徑，并注意問(wèn)題研究中理論建設(shè)、熱點(diǎn)探討、本土問(wèn)題等方面的把握，以此促進(jìn)教育管理學(xué)的學(xué)科建設(shè)。

教育管理學(xué)；編碼理論；經(jīng)驗(yàn)研究；問(wèn)題中心

從1981年樓滬光在《人民教育》第一期上發(fā)表《要研究教育管理學(xué)》開(kāi)始，教育管理學(xué)在我國(guó)已經(jīng)經(jīng)歷了30多年的發(fā)展。在此期間，雖然教育管理學(xué)獲得了很大的成就，但理論建設(shè)的不足始終是制約其發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題，也是造成教育管理學(xué)陷入一種深刻價(jià)值性困境的主要原因?；仡櫸覈?guó)教育管理學(xué)的發(fā)展路徑，宏大體系建構(gòu)的研究范式是教育管理學(xué)研究中最為鮮明的特色。這種宏觀建設(shè)在搭建初期學(xué)科理論框架時(shí)是非常必要的，但當(dāng)學(xué)科發(fā)展到一定程度后，體系建構(gòu)的研究范式會(huì)產(chǎn)生制約學(xué)科發(fā)展的消極作用。因此，這使得我們不得不再次回到知識(shí)與課程的微觀視角上對(duì)教育管理學(xué)進(jìn)行新的剖析。伯恩斯坦的編碼理論，特別是他根據(jù)編碼理論而提出的課程觀，對(duì)于我們提高教育管理學(xué)建設(shè)的理論水平是具有積極意義的。

一、起點(diǎn)：伯恩斯坦編碼理論課程觀

伯恩斯坦對(duì)課程的分類研究是以知識(shí)的分類與架構(gòu)為起點(diǎn)的。分類用來(lái)描述知識(shí)之間的界限與隔離程度之強(qiáng)弱；架構(gòu)用來(lái)描述在教學(xué)關(guān)系中師生對(duì)知識(shí)傳遞和接收的進(jìn)程、時(shí)間、節(jié)奏、組織和選擇的控制問(wèn)題。知識(shí)根據(jù)“強(qiáng)分類強(qiáng)架構(gòu)”原則組合成集合型（a collective type）編碼，根據(jù)“弱分類弱架構(gòu)”原則組合成整合型（an integrated type）編碼。從此出發(fā)，伯恩斯坦將課程區(qū)分為兩大類：集合型課程與整合型課程。

集合型課程所承載的知識(shí)彼此界限分明，維持隔離關(guān)系，知識(shí)與知識(shí)之間存在一種象征性的藩籬，以單獨(dú)的學(xué)科形式體現(xiàn)；課程結(jié)構(gòu)采取一種強(qiáng)架構(gòu)方式，以一種既定的選擇、組織、進(jìn)度來(lái)安排知識(shí)，是一種以教師為主導(dǎo)的知識(shí)傳遞方式。整合型課程由集合型課程發(fā)展而來(lái)，其所承載的知識(shí)是弱分類的，原有的知識(shí)界限被打破，學(xué)科之間的藩籬性關(guān)系削弱，學(xué)科內(nèi)容由封閉走向開(kāi)放；教學(xué)關(guān)系走向弱架構(gòu)，師生間的權(quán)力產(chǎn)生微妙變化，教師的自主性減少，學(xué)生的自主性增強(qiáng)，是一種以師生雙方集體共同努力的統(tǒng)合方式，取代由學(xué)科藩籬性所帶來(lái)的分化與隔離的教學(xué)方式。當(dāng)由集合型課程走向整合型課程時(shí)，必須要注意下列幾個(gè)重點(diǎn)：整合課程必須對(duì)整合的觀念存在某些共識(shí)；整合的觀念必須非常明確；觀念與內(nèi)容的連接必須是一致性的整體體系；整合型課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須清楚且具有實(shí)際的操作性。

從某種角度上看，伯恩斯坦所謂的集合型課程即分科課程，整合型課程即交叉課程。無(wú)論是分科課程還是交叉課程，實(shí)際上并不是根據(jù)知識(shí)本身進(jìn)行劃分的，而是按照學(xué)科間的關(guān)系進(jìn)行規(guī)定的：“對(duì)于各種內(nèi)容的相對(duì)地位而言，并不存在什么內(nèi)在的東西，而且對(duì)于內(nèi)容之間的聯(lián)系來(lái)說(shuō)也是如此。不必考慮公眾思想的各種形態(tài)中是否存在內(nèi)在邏輯的問(wèn)題，因?yàn)樗鼈兊膫鬟f形式，也就是它們的分類和構(gòu)架，都是一種社會(huì)事實(shí)?！雹俳逃芾韺W(xué)是教育學(xué)與管理學(xué)的融合，它應(yīng)該是一種整合型課程。但由于我國(guó)教育管理學(xué)本身發(fā)展的不足，它還不能稱為徹底的“弱分類弱架構(gòu)”的整合型課程，又由于其交叉課程的特征，它也不是徹底的“強(qiáng)分類強(qiáng)架構(gòu)”的集合型課程，筆者在這里將我國(guó)目前教育管理學(xué)的階段視為處在一種由集合型課程向整合型課程過(guò)渡的階段。

二、反思：體系建構(gòu)研究范式的局限

我國(guó)的教育管理學(xué)研究在進(jìn)步背后存在著一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)：研究對(duì)象缺乏統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，研究方法缺乏獨(dú)立，理論體系缺乏內(nèi)生機(jī)制，而這三點(diǎn)恰恰構(gòu)成了判斷一門學(xué)科是否成熟的主要標(biāo)志。從這個(gè)意義上說(shuō)，我國(guó)教育管理學(xué)經(jīng)過(guò)30年的努力，還只是從建制上基本確立了其獨(dú)立地位，但整個(gè)學(xué)科建設(shè)還不成熟，仍處于前范式學(xué)科的稚嫩階段。造成這種局面的原因是多元的，這首先與教育管理學(xué)學(xué)科研究對(duì)象的復(fù)雜性有關(guān)。教育管理學(xué)接受其他學(xué)科的滲透，借鑒其他學(xué)科的研究方法與相關(guān)理論，便認(rèn)同研究對(duì)象的多元與開(kāi)放，這造成研究對(duì)象的復(fù)雜性。正如埃德加·莫蘭所說(shuō)：“這些跨學(xué)科或多學(xué)科的對(duì)象不是一個(gè)部門或一個(gè)區(qū)段，而是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，形成一個(gè)有組織的整體……所有上述學(xué)科打破了用基本元素進(jìn)行解釋的陳舊的還原論的教條，它們著眼于部分與整體在其中相互產(chǎn)生和相互組織的復(fù)雜的系統(tǒng)，而在宇宙學(xué)中，復(fù)雜性更超出了任何系統(tǒng)?！雹谂c此相反，我國(guó)的教育管理學(xué)建設(shè)沒(méi)有從學(xué)科的復(fù)雜性與開(kāi)放性出發(fā)來(lái)思考問(wèn)題，只是以體系建構(gòu)的研究范式來(lái)簡(jiǎn)單的效仿、借鑒其它相對(duì)成熟學(xué)科的發(fā)展路徑，希望演繹出一套獨(dú)特的概念范疇與知識(shí)系統(tǒng)以顯示出其學(xué)科價(jià)值。這樣的做法是恰當(dāng)?shù)?，但需要一個(gè)重要的前提，那便是該學(xué)科所必備的知識(shí)元素要達(dá)到一個(gè)相當(dāng)充盈的程度，學(xué)科體系以此為基礎(chǔ)才能自然的建立起來(lái)，而我國(guó)的教育管理學(xué)建設(shè)無(wú)疑忽視了這個(gè)前提，從而完成了一種“揠苗助長(zhǎng)”式的體系建構(gòu)范式。這種與集合型編碼相呼應(yīng)的體系建構(gòu)研究范式偏重于對(duì)學(xué)科做整體性、嚴(yán)謹(jǐn)性的考慮，課堂教學(xué)以教師為主導(dǎo)，但卻忽視了研究對(duì)象的復(fù)雜性，從而造成理論框架的封閉性與研究對(duì)象的開(kāi)放性之間的矛盾，這是制約我國(guó)教育管理學(xué)發(fā)展的根本原因。

體系建構(gòu)研究范式的局限主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：

第一，體系建構(gòu)造成可控的封閉性思維模式，可控性思維模式造成對(duì)理論的盲目崇拜。教育管理活動(dòng)屬于實(shí)踐范疇，其主要的施動(dòng)主體與受動(dòng)主體都是人。人既不能被管理活動(dòng)分割，也不能被重新整體性塑造。由人所參與完成的各項(xiàng)教育管理活動(dòng)同樣具有不確定性和不可控性。與此相反，既成的理論框架是確定性與可控性較強(qiáng)的分析手段，一旦人們對(duì)管理活動(dòng)中形成的思想與認(rèn)識(shí)上升或抽象為更高一層的具體規(guī)律性的思想與認(rèn)識(shí)，那么這種思想與認(rèn)識(shí)便成為了具有普遍科學(xué)意義與普遍真理高度的適用性、概括性極強(qiáng)的理論。一旦理論形成，人們更多傾向于崇拜或套用理論、嚴(yán)格界定研究對(duì)象、將研究方法步驟化，而忽視了理論自身的局限性?，F(xiàn)實(shí)情況就像埃德加·莫蘭所說(shuō)的那樣“一方面我們的知識(shí)是分離的、肢解的、箱格化的，而另一方面現(xiàn)實(shí)或問(wèn)題更愈成為多學(xué)科的、橫向延伸的、多維度的、跨國(guó)界的、總體性的、全球化的。”③“封閉——確定性”的理論框架與“開(kāi)放、不確定性”的教育管理活動(dòng)之間的矛盾實(shí)際上是認(rèn)識(shí)與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾，認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的完全反映，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)的翻譯與重構(gòu)，因此，它包含產(chǎn)生錯(cuò)誤的危險(xiǎn)。認(rèn)識(shí)與思想永遠(yuǎn)不能達(dá)到一個(gè)絕對(duì)確定的真理，而只能是與不確定性的現(xiàn)實(shí)的永恒對(duì)話。

第二，體系建構(gòu)造成實(shí)踐性研究的貧乏，最終使理論成為無(wú)水之源，無(wú)本之木。教育管理學(xué)不斷向前發(fā)展必定會(huì)遇到很多新的問(wèn)題，從學(xué)科的角度來(lái)說(shuō)，這些新問(wèn)題既涉及到理論的探討，也涉及到實(shí)踐的映照。理論與實(shí)踐，實(shí)際上是同一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，當(dāng)它們同時(shí)被聚焦于教育管理的領(lǐng)域之中，便形成了特定的教育管理學(xué)的問(wèn)題域。教育管理學(xué)的發(fā)展便是以這些問(wèn)題域?yàn)榛A(chǔ)而開(kāi)始的。由此可見(jiàn)，同其他任何學(xué)科一樣，教育管理學(xué)的產(chǎn)生也毫無(wú)例外地源自于教育管理實(shí)踐的需要。實(shí)踐的需要催生了教育管理學(xué)的建立，且教育管理學(xué)的發(fā)展仍需要豐厚的實(shí)踐作為滋養(yǎng)，實(shí)踐乃是學(xué)科發(fā)展的源頭活水。然而，就我國(guó)目前教育管理的實(shí)踐來(lái)看，它在更大程度上是“西學(xué)東漸”的結(jié)果，本土化問(wèn)題研究時(shí)間較短，內(nèi)生式理論建設(shè)剛剛起步，且我國(guó)的教育管理特別是高等教育管理較西方而言更易受到政治因素或意識(shí)形態(tài)等方面的影響。因此，學(xué)校教育無(wú)論在形式或內(nèi)容上大多表現(xiàn)為整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)化與模式化，從而造成教育管理學(xué)賴以存在和發(fā)展的實(shí)踐土壤的貧瘠性。

三、建設(shè)：以問(wèn)題研究為中心的經(jīng)驗(yàn)研究路徑

如上所言，我國(guó)的教育管理學(xué)先天營(yíng)養(yǎng)不良，后天畸形發(fā)展，教育管理理論的建設(shè)始終以借鑒為主。由此可見(jiàn)，我國(guó)教育管理學(xué)對(duì)教育管理問(wèn)題的關(guān)注還沒(méi)有進(jìn)入到高度分化與抽象的階段，缺乏對(duì)相同問(wèn)題細(xì)微差別的深入研究。從伯恩斯坦的課程論來(lái)看，我國(guó)教育管理學(xué)課程的實(shí)施處在一種由集合型課程向整合型課程過(guò)渡的階段，這便要求研究者回到微觀的角度上，回到以問(wèn)題研究為中心的經(jīng)驗(yàn)研究路徑上來(lái)。所謂問(wèn)題研究，就是以實(shí)踐中的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)的研究方式。它與體系建構(gòu)不同，其目的不在于學(xué)科知識(shí)的積累或是學(xué)科整體體系的建構(gòu)，而是在于發(fā)現(xiàn)、擴(kuò)展、深化對(duì)特定問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，從而使人們更為開(kāi)放、合理、有針對(duì)性的了解、評(píng)價(jià)、解決該問(wèn)題，甚至是對(duì)與該問(wèn)題相似的問(wèn)題群進(jìn)行深入研究。

（一）問(wèn)題研究的意義

首先，問(wèn)題研究是理論建設(shè)的源泉，特別是我國(guó)教育管理學(xué)內(nèi)生性理論發(fā)展的源泉。問(wèn)題是研究的起點(diǎn)，是學(xué)科發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)。對(duì)人文社會(huì)科學(xué)研究而言，淡漠問(wèn)題意識(shí)，脫離時(shí)代與社會(huì)現(xiàn)實(shí)，無(wú)異于切斷學(xué)科的發(fā)展源頭。問(wèn)題研究的范圍非常豐富，既可以是教育管理學(xué)在實(shí)踐中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也可以是教育管理學(xué)在學(xué)科發(fā)展中遇到的理論問(wèn)題；既可以是國(guó)家層面的宏觀問(wèn)題，也可以是學(xué)校層面的中觀問(wèn)題，更可以是課堂層面的微觀問(wèn)題；既可以是涉及到“人”的問(wèn)題，也可以是涉及到“物”的問(wèn)題，更可以是涉及到“制度”的問(wèn)題。不管是什么性質(zhì)的問(wèn)題，其研究的旨趣在于深化對(duì)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，從而為建構(gòu)宏大的理論大廈做基礎(chǔ)。我國(guó)的教育布局與發(fā)展有著自身特殊的情況，帶有本土化色彩的問(wèn)題更能貼近我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)。內(nèi)生性理論就是要在我國(guó)具體的實(shí)際研究基礎(chǔ)上和實(shí)地研究的過(guò)程中形成新概念、新理論，同時(shí)又將這些新念和新理論用來(lái)指導(dǎo)后續(xù)活動(dòng)的進(jìn)一步研究。這種研究路徑使得理論的架構(gòu)過(guò)程是開(kāi)放的、多元的、動(dòng)態(tài)的，從而促進(jìn)我國(guó)教育管理學(xué)內(nèi)生性理論的建設(shè)與發(fā)展。可見(jiàn)，實(shí)踐與理論之間不斷交互影響使教育實(shí)踐不斷向教育管理學(xué)提出問(wèn)題。教育管理學(xué)以問(wèn)題為研究對(duì)象，同時(shí)以問(wèn)題來(lái)反哺理論的建設(shè)與提升。

其次，問(wèn)題研究應(yīng)與教育管理學(xué)的學(xué)科屬性相適應(yīng)。盡管人們對(duì)于教育管理學(xué)學(xué)科屬性的界定還存有爭(zhēng)執(zhí)，但教育管理學(xué)的實(shí)踐取向卻在學(xué)界享有共識(shí)。教育管理學(xué)的實(shí)踐性是多方面的，其中重要的一點(diǎn)是指教育管理研究必須要以應(yīng)用和服務(wù)于教育管理的實(shí)踐為歸依。而問(wèn)題研究本身便是指向?qū)嵺`的，它強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，這一點(diǎn)在我國(guó)不同時(shí)期教育管理學(xué)的相關(guān)著作中便有所體現(xiàn)：20世紀(jì)80年代我國(guó)教育管理學(xué)的起步便是從總結(jié)新中國(guó)成立后的教育管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始的，蕭宗六的《學(xué)校管理學(xué)》多采用“總結(jié)法”，④即將建國(guó)來(lái)管理學(xué)校正反兩方面的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)與比較來(lái)完成；至90年代，隨著改革開(kāi)放的進(jìn)程加快，以國(guó)外教育管理學(xué)經(jīng)驗(yàn)介紹為基礎(chǔ)的“比較法”開(kāi)始盛行；近10年來(lái)，教育管理學(xué)中興盛起來(lái)的人種志研究、實(shí)地研究、敘事研究等質(zhì)性研究方法也是問(wèn)題研究的一種具體體現(xiàn)?？傊?，問(wèn)題研究的實(shí)踐性指向?qū)ζ毡榛?、一般性，演繹式理論的空洞化明確質(zhì)疑，普遍強(qiáng)調(diào)“沉入”教育管理實(shí)踐，這與教育管理學(xué)的實(shí)踐性學(xué)科取向相一致。

最后，問(wèn)題研究有利于教育管理學(xué)的整合式發(fā)展。無(wú)論是學(xué)理上的預(yù)測(cè)，還是現(xiàn)實(shí)上的發(fā)展，整合型課程都是課程發(fā)展的一種必然趨勢(shì)。不同類但相關(guān)的內(nèi)容會(huì)被高度融合在整合課程之中，知識(shí)框架動(dòng)態(tài)性強(qiáng)，其最大特點(diǎn)在于開(kāi)放性。教育管理學(xué)是教育學(xué)與管理學(xué)的交叉學(xué)科，它應(yīng)該是指向整合性的。問(wèn)題研究從根本上來(lái)說(shuō)也是開(kāi)放性的，無(wú)論是研究對(duì)象還是研究方法，都是以開(kāi)放性為指導(dǎo)原則的。任何教育管理中存在的問(wèn)題都可能成為研究的問(wèn)題，同時(shí)，問(wèn)題成為理論研究者和實(shí)際工作者之間互動(dòng)的起點(diǎn)，從而為教育理論研究者了解學(xué)校管理工作的真實(shí)情境，通過(guò)考察現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和具體的工作情境發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并結(jié)合自身的教育理論知識(shí)解決問(wèn)題，盡可能使研究與實(shí)踐融為一個(gè)整體。另外，在教學(xué)方法上，問(wèn)題研究也是一種新型師生關(guān)系的建構(gòu)。由于問(wèn)題可解釋的視角是多方面的，因此，學(xué)生跨學(xué)科的探索成為主要研究方式，學(xué)生成為解決問(wèn)題的主體，而教師主要是起到對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題的指導(dǎo)與點(diǎn)撥作用，且這種指導(dǎo)是來(lái)源于多種學(xué)科背景的教師共同努力的結(jié)果。以問(wèn)題研究為中心，教育管理學(xué)的知識(shí)邊界擴(kuò)大，從而更利于教育學(xué)與管理學(xué)的融合。同時(shí)，在知識(shí)傳遞的過(guò)程中，也完成了師生間相對(duì)平等關(guān)系的角色扮演。

（二）問(wèn)題研究中需要注意的幾點(diǎn)問(wèn)題

其一，科學(xué)認(rèn)識(shí)問(wèn)題與理論的關(guān)系。問(wèn)題研究并不是簡(jiǎn)單的停留在問(wèn)題的層面上，更不是對(duì)理論建設(shè)的排斥。問(wèn)題與理論是促進(jìn)教育管理學(xué)發(fā)展的一體兩面，是不可分割的兩部分。問(wèn)題研究在于通過(guò)增進(jìn)、深化和拓展對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，在對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)達(dá)到“片面的深刻”的基礎(chǔ)上為構(gòu)建理論體系大廈服務(wù)，這是“從下看”的理論生成方式。⑤理論生成需要從微觀的個(gè)案出發(fā)并在個(gè)案中進(jìn)行概括，最后達(dá)到那種更為廣泛的解釋和更為抽象的分析活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，我們需要借助理論的視角來(lái)尋找“真問(wèn)題”，更需要從理論的視角來(lái)解讀與解決問(wèn)題，在對(duì)具體問(wèn)題進(jìn)行深入剖析的基礎(chǔ)上形成新概念、新理論，同時(shí)又將這些概念和理論用來(lái)指導(dǎo)后續(xù)活動(dòng)的進(jìn)一步研究。這樣在問(wèn)題與理論之間不斷的循環(huán)與提升，才能確保問(wèn)題研究的學(xué)理意識(shí)。

其二，正確看待問(wèn)題研究中的熱點(diǎn)問(wèn)題。在不同時(shí)期，教育管理學(xué)的實(shí)踐領(lǐng)域會(huì)涌現(xiàn)出不同的熱點(diǎn)問(wèn)題。一方面，人們希望教育管理學(xué)理論研究者能從理論上對(duì)熱點(diǎn)問(wèn)題做出分析和回應(yīng)，另一方面，由于熱點(diǎn)問(wèn)題相對(duì)容易見(jiàn)成效，一些理論研究者也傾向于將熱點(diǎn)問(wèn)題作為自身研究的主要內(nèi)容。但需要注意的是，并不是所有的熱點(diǎn)問(wèn)題都具有理論價(jià)值，有些熱點(diǎn)問(wèn)題只是新聞媒體或其他宣傳機(jī)構(gòu)的日常論題，并不會(huì)對(duì)學(xué)理或是教育管理學(xué)學(xué)科發(fā)展產(chǎn)生重要影響價(jià)值?？梢?jiàn)，教育管理學(xué)中的問(wèn)題作為社會(huì)問(wèn)題還必須經(jīng)過(guò)一個(gè)去偽存真、由表及里的理性思考過(guò)程。另外，熱點(diǎn)問(wèn)題研究又易導(dǎo)致研究主題泛化。過(guò)于泛化的研究會(huì)使得高等教育管理學(xué)究一直游離、徘徊于學(xué)科建設(shè)之外，而不能進(jìn)入學(xué)科建設(shè)中心。這樣，學(xué)科發(fā)展難以從現(xiàn)實(shí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，學(xué)科研究不能促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的積累，學(xué)科的發(fā)展水平自然就無(wú)從提高。

其三，關(guān)注本土化問(wèn)題。盡管我們承認(rèn)教育管理學(xué)是多學(xué)科研究的領(lǐng)域，但如果簡(jiǎn)單地套用其他學(xué)科的理論或是教育管理學(xué)的西方理論，便會(huì)導(dǎo)致我國(guó)的教育管理學(xué)學(xué)科永遠(yuǎn)處于依附狀態(tài)，造成自身主體角色的缺失。因此，我們要堅(jiān)持對(duì)本土化問(wèn)題的關(guān)注。但這并不意味著我們排斥西方理論，在對(duì)本土化問(wèn)題進(jìn)行關(guān)注的同時(shí)，應(yīng)對(duì)外來(lái)優(yōu)秀的理論成果進(jìn)行本土實(shí)踐的再改造、再定義、再發(fā)展，將借鑒視為一種手段，內(nèi)化為中國(guó)的文化思想，融入到中國(guó)的社會(huì)情境，最終使其帶有中國(guó)話語(yǔ)的特征。

注釋：

①邁克·揚(yáng)主編，謝維和，朱旭東.知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)新探[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：63．

②③[法]埃德加·莫蘭.陳北譯.復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：114-115，24.

④蕭宗六.學(xué)校管理學(xué)（序言）[M].北京：人民教育出版社，1994：3．

⑤參考張新平，陳學(xué)軍.試論我國(guó)教育管理學(xué)的理論生成方式[J].高等教育研究，2010，（3）：52-57.

[1][英]邁克·揚(yáng).謝維和，朱旭東譯.知識(shí)與控制：教育社會(huì)學(xué)新探[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：63-72．

[2][法]埃德加·莫蘭著.陳一壯譯.復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004：24，114—115.

[3]蕭宗六.學(xué)校管理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1994：65-87．

[4]張新平.教育管理學(xué)導(dǎo)論[M].上海：上海教育出版社，2006：17-25．

[5]謝維和.綜合課程建設(shè)與伯恩斯坦的編碼理論[J].教育研究，2003，（8）：50-54.

[6]張新平，陳學(xué)軍.試論我國(guó)教育管理學(xué)的理論生成方式[J].高等教育研究，2010，（3）：52-57．

[7]張新平.關(guān)于我國(guó)教育管理學(xué)發(fā)展中的五個(gè)問(wèn)題[J].教育理論與實(shí)踐，2001，（1）：25-29．

[8]楊天平.對(duì)我國(guó)教育管理學(xué)研究的反思性研究[J].教育理論與實(shí)踐，2003，（3）：18-22．

[9]黃葳.關(guān)于教育管理學(xué)科體系建構(gòu)問(wèn)題的探索[J].廣州大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2002，（6）：19-25．

[10]張波.高等教育管理學(xué)學(xué)科建構(gòu)的問(wèn)題與反思[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，（10）：29-32．

[11]張利榮.“問(wèn)題研究”：高等教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)路徑[J].現(xiàn)代教育管理，2011，（5）：13-16.

[12]張征.高等教育管理學(xué)研究取向之反思——從學(xué)科性視角到方法論視角[J].現(xiàn)代教育管理，2010，（10）：93-97.

[13]馮向東.高等教育研究中的“范式”與“視角”辨析[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006，（3）：22-27．

[14]張斌賢.從學(xué)科體系時(shí)代到問(wèn)題取向時(shí)代[J].教育科學(xué)，1997，（1）：31-35．

（責(zé)任編輯：馮永剛）

王紅雨/南開(kāi)大學(xué)周恩來(lái)政府管理學(xué)院2012級(jí)博士研究生，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理、教育管理理論