●楊進(jìn)紅

論課程實(shí)施的立場、取向及路徑*

●楊進(jìn)紅

課程實(shí)施過程中，課程實(shí)施主體、課程實(shí)施內(nèi)容和課程實(shí)施路徑是最為核心的要素。實(shí)施者追求主體性立場，教師和學(xué)生則會(huì)以實(shí)踐主體的身份參與課程改革；課程內(nèi)容選擇轉(zhuǎn)向以建構(gòu)性為特征的知識取向，教與學(xué)就成為主動(dòng)建構(gòu)意義的創(chuàng)生過程；課程實(shí)踐回歸到真實(shí)的生活場域，則能實(shí)現(xiàn)課程由封閉的象牙塔轉(zhuǎn)向開放的生活世界。

課程改革；課程實(shí)施；價(jià)值取向

基礎(chǔ)教育課程改革過程中，課程實(shí)施非常關(guān)鍵。一直以來，我們在課程改革的頂層設(shè)計(jì)上著力不少，但在實(shí)施層面卻有力不從心之感，這一方面是因?yàn)閷?shí)踐層面主要靠一線教師在推動(dòng)，課程專家、課程設(shè)計(jì)者難以實(shí)際介入；另一方面也是因?yàn)閷?shí)施環(huán)節(jié)牽涉面廣，涉及眾多的人、物、事等因素，實(shí)施過程和實(shí)施效果難以控制。其中，課程改革的實(shí)際實(shí)施者、課程實(shí)施的內(nèi)容以及實(shí)施路徑是最為核心的要素，本文就這三個(gè)層面思考：課程實(shí)施者在課程改革過程中應(yīng)持怎樣的立場？課程實(shí)施中我們需要什么樣的知識觀和學(xué)習(xí)觀？課程實(shí)施路徑的有效落腳點(diǎn)在哪？通過探討及厘清這些問題，可以幫助教師認(rèn)識基礎(chǔ)教育課程改革的正確導(dǎo)向與價(jià)值定位。

一、主體立場：課程實(shí)施者的角色意識

教師和學(xué)生都是課程的直接實(shí)施者，決定著課程改革能不能有效施行和推進(jìn)。在課程實(shí)施過程中，教師和學(xué)生如何定位自己的角色及立場，直接影響著課程改革的價(jià)值追求和持續(xù)發(fā)展。

（一）教師與課程

教師在課程改革中一般以兩種角色出場。一種是主動(dòng)成為課程實(shí)施的主體，這樣的教師會(huì)以一個(gè)主動(dòng)的調(diào)適者、研究者和創(chuàng)造者的身份進(jìn)入課程改革的內(nèi)部，以高認(rèn)同感參與到課程改革中來；一種是被動(dòng)成為課程實(shí)施的傳遞者，這樣的教師只是課程改革的“傳聲筒”，要么是“忠實(shí)執(zhí)行”靜態(tài)的課程文本，要么是消極應(yīng)付課程方案，缺乏自己的思考和創(chuàng)造力。

課程實(shí)施，涉及到的首要問題是課程內(nèi)容的建構(gòu)與再創(chuàng)造。課程重建，是體現(xiàn)教師主體性和創(chuàng)造性的過程，需要教師運(yùn)用專業(yè)能力來構(gòu)建課程的意義。這是因?yàn)檎n程重建涉及到知識的選擇、組合和再創(chuàng)造，尤其是知識的選擇，體現(xiàn)了人類認(rèn)識過程中作為主體的人的價(jià)值追求，這種價(jià)值追求體現(xiàn)為兩個(gè)方面的需求，一是課程實(shí)施主體教師的需求，二是學(xué)習(xí)主體學(xué)生的需求。從教師的主體需求來看，課程實(shí)施過程中教師是專業(yè)的實(shí)踐者，需要有效地達(dá)成課程改革所設(shè)定的目標(biāo)，當(dāng)然僅此，還不足以體現(xiàn)教師在課程實(shí)施中的主體性地位，教師還應(yīng)具有統(tǒng)整思考和行動(dòng)的能力，教師應(yīng)該成為一個(gè)既增進(jìn)學(xué)生價(jià)值判斷能力又能專業(yè)自主的創(chuàng)生者。

考察傳統(tǒng)課程，我們所批判和詬病的，就是課程的自主性極度匱乏，所以有人說，傳統(tǒng)的課程就是“防范教師”的課程，[1]從統(tǒng)編教科書到課堂教學(xué)到學(xué)習(xí)評價(jià)，幾乎都是統(tǒng)一的框架或模式，教師在課程實(shí)踐中不過是一個(gè)被動(dòng)的執(zhí)行者、消費(fèi)者和觀望者。這種課程范式下，教師的角色限定在只是對既定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)程序的忠實(shí)執(zhí)行，教師沒有自己的獨(dú)立思考與反省能力，教學(xué)過程機(jī)械且僵化。在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中，教師的課程組織能力、課程開發(fā)能力和課程評價(jià)能力成為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，教師與課程的關(guān)系開始走向融合和共生，教師這種課程主導(dǎo)地位的實(shí)現(xiàn)，彰顯了教師在課程實(shí)施過程中的主體立場。課程改革，理應(yīng)讓教師發(fā)揮知識分子的專業(yè)自主性，彰顯教師課程研究者、決策者和開發(fā)者的主體作用，通過保障教師的課程參與權(quán)來有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）學(xué)生與課程

學(xué)生也是課程實(shí)施主體，課程實(shí)施需要學(xué)生的主動(dòng)參與，但事實(shí)上，學(xué)生在課程實(shí)施中的身份尷尬而被動(dòng)，課程設(shè)計(jì)者很少去了解學(xué)生對課程實(shí)施的主觀需求，更不用說在課程實(shí)施中體現(xiàn)其能動(dòng)性及自主性。正如富蘭所言，“當(dāng)成人在考慮學(xué)生時(shí)，往往把他們作為變革的潛在受益者。他們很少想到把學(xué)生作為變革過程和組織生活的參與者”。[2]課程與學(xué)生的這種剝離，使得學(xué)生站在課程之外觀望，無法在課程實(shí)施中凸顯自己的學(xué)習(xí)主體性。

學(xué)生參與課程是基礎(chǔ)教育改革的內(nèi)在吁求，如果我們的課程改革，在一定程度上能代表學(xué)生文化與意愿，能最大程度契合他們的學(xué)習(xí)心理，照顧到他們的學(xué)習(xí)興趣，相信會(huì)得到學(xué)生積極而熱情的回應(yīng)。在課程實(shí)施過程中，如果學(xué)生的內(nèi)在需求能在課程中體現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)就是一個(gè)自覺、主動(dòng)的探索過程，學(xué)習(xí)意愿也會(huì)更加強(qiáng)烈而持久。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中有一個(gè)重要的理念，就是對知識的獲取有了全新的詮釋。認(rèn)為獲取知識的過程是一個(gè)意義建構(gòu)的過程，這個(gè)過程，需要學(xué)生主動(dòng)參與到課程實(shí)施中，讓課程與學(xué)生相互調(diào)適而創(chuàng)生知識。重視意義建構(gòu)，教師不只是將課程中的知識灌輸給學(xué)生就行了，而是要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中凸顯主體角色，積極參與課程活動(dòng)并體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，從而建構(gòu)意義，創(chuàng)生知識。學(xué)生這種課程參與立場的確立，賦予了課程實(shí)施“以人為本”的理念，體現(xiàn)了課程改革促進(jìn)學(xué)生自由、自主、主動(dòng)學(xué)習(xí)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)性：課程實(shí)施的知識取向

知識的選擇，一直是課程改革最為核心的話題。自從有了人類的教育活動(dòng)，知識就與之連在了一起，不管這種知識以什么樣的形態(tài)來呈現(xiàn)和組織，知識的傳承一直都是教育的重要使命。

（一）什么知識最有價(jià)值

縱觀歷次的課程改革，核心問題之一就是選擇什么樣的課程知識的問題。影響課程知識選擇的因素比較復(fù)雜，除了政治因素、經(jīng)濟(jì)因素、文化因素以及學(xué)生個(gè)體身心發(fā)展特征外，還有就是對知識性質(zhì)的看法。當(dāng)我們在追問什么樣的知識最有價(jià)值的時(shí)候，非常重要的一個(gè)考察維度就是知識的性質(zhì)，即通過比較各種知識的價(jià)值來為課程內(nèi)容選擇最有價(jià)值的知識。比如，近現(xiàn)代的知識不管如何嬗變，現(xiàn)代課程對于“什么是最有價(jià)值的知識”的回答都是“科學(xué)”，因?yàn)榭茖W(xué)的知識具有“客觀性”、“普遍性”與“中立性”等性質(zhì)，這是現(xiàn)代課程改革在“認(rèn)識論”上普遍認(rèn)可的“真理”。

隨著人文知識的缺失而導(dǎo)致精神層面、文化層面的問題日漸凸顯后，人們開始質(zhì)疑和剖析科學(xué)知識的“客觀性”、“普遍性”和“中立性”問題，并審視和反思以科學(xué)課程為核心的課程體系。人類社會(huì)的發(fā)展，是不是科學(xué)知識就是唯一的基石？我們的教育實(shí)踐活動(dòng)，是不是只能選擇科學(xué)知識才最有價(jià)值？對于個(gè)體發(fā)展，選擇什么樣的知識才最有意義？對這些問題的思考，引發(fā)了我們在知識觀上的轉(zhuǎn)型期待。

我們傳統(tǒng)的課程，非常強(qiáng)調(diào)“雙基”的重要作用，這是我們一直奉行的以“知識”為本位的課程觀。這種以“雙基論”為核心的“知識本位”課程觀，給予了科學(xué)知識最重要及合理的主導(dǎo)地位。這在當(dāng)時(shí)教育基礎(chǔ)較薄弱的社會(huì)背景下，這樣的課程取向有其合理性和現(xiàn)實(shí)需求性。但這種“知識本位”課程觀，隨著社會(huì)的發(fā)展和人類知識的多元化，存在的問題也愈來愈突出。純粹知識的學(xué)習(xí)、機(jī)械的知識填充和灌輸，雖然重視了作為結(jié)果的知識，帶來的卻是課程和教學(xué)脫離學(xué)生的生活實(shí)踐，導(dǎo)致的是學(xué)生能力失衡和創(chuàng)新品質(zhì)的缺失。

社會(huì)的轉(zhuǎn)型必然也會(huì)帶來知識的轉(zhuǎn)型，一些新的知識觀念、知識形態(tài)和知識規(guī)則在不斷涌現(xiàn)，比如對知識性質(zhì)的懷疑，對知識形態(tài)多元化的訴求等。今天我們在思考“什么知識最有價(jià)值”時(shí)，科學(xué)知識的權(quán)威地位受到了質(zhì)疑。相對于個(gè)人發(fā)展而言，我們今天的課程目標(biāo)更應(yīng)該“著重于追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的‘內(nèi)在發(fā)展’，而非以追求知識的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的‘外在發(fā)展’”。[3]課程不僅僅包括知識，還包括學(xué)習(xí)者獲取知識的活動(dòng)過程，比如學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所獲得的個(gè)體化、個(gè)性化的感悟和體驗(yàn)，以及由此而生成的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與人類經(jīng)驗(yàn)。

（二）從“占有知識”到“如何獲取知識”

對學(xué)生來說，最有價(jià)值的知識不是被動(dòng)接受到的那些，而是其主動(dòng)進(jìn)行建構(gòu)而創(chuàng)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。從某種意義上來說，“如何獲取知識”才是我們課程實(shí)施所應(yīng)追求的目標(biāo)。學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的重組和理解的過程，是意義建構(gòu)的過程，處于其中的學(xué)生應(yīng)該是自主的學(xué)習(xí)者。學(xué)生自主地建構(gòu)知識，更能激發(fā)其創(chuàng)造力、潛能、天賦的發(fā)揮，并有效促進(jìn)其個(gè)性的自由發(fā)展。

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式中，學(xué)生的客體性、受動(dòng)性和依賴性明顯，而其主動(dòng)性、能動(dòng)性和獨(dú)立性被遮蔽。新課程改革的目標(biāo)之一，就是轉(zhuǎn)變這種單一的、他主的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)方式向多樣化的方向發(fā)展，具體到學(xué)習(xí)過程，就是提倡自主、合作與探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生的主體意識、能動(dòng)性和創(chuàng)造性得到發(fā)展，從而提升學(xué)生的創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力。只有多樣化的學(xué)習(xí)方式，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)中積極的情感體驗(yàn)及深層次的認(rèn)知參與，才能促進(jìn)學(xué)生全面素質(zhì)的提高。

個(gè)體的發(fā)展，表現(xiàn)為三個(gè)遞增且有聯(lián)系的層次：自然的存在、社會(huì)的存在和精神的存在。掌握生存的常識和技能，以便獨(dú)立地面對世界，這是學(xué)生作為自然的存在；遵從生活的律則與規(guī)范，以便和諧地與人相處，這是學(xué)生社會(huì)的存在；探索生命的價(jià)值與意義，以便有尊嚴(yán)地立于天地之間，這是學(xué)生作為精神的存在。[4]基于此，我們的教育實(shí)踐須以學(xué)生的發(fā)展為本。新課程改革提倡學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)變，就是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者從“占有知識”到“如何獲取知識”?！叭绾潍@取知識”的要義，就是要求學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)，積極主動(dòng)地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，自主建構(gòu)意義和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)個(gè)體的創(chuàng)造力、潛能、天賦、審美鑒賞力、個(gè)性等品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全方位發(fā)展。

三、生活場域：課程實(shí)施路徑的回歸

教育活動(dòng)是一種實(shí)踐活動(dòng)，所面對的對象是發(fā)展中的人，以人的全面發(fā)展為最終目的的教育實(shí)踐應(yīng)回到特定的生活場域來展開。課程改革的實(shí)踐路徑也是如此。

（一）內(nèi)部路徑：回到教學(xué)本身

課程本質(zhì)上是實(shí)踐的，課程的生長、發(fā)展和演變離不開特定的實(shí)踐場域。課程實(shí)踐的內(nèi)部生活場域就是教學(xué)本身。當(dāng)我們在課程實(shí)施中尋求課程問題的解決之路時(shí)，只有深入真實(shí)的教學(xué)生活中才能觸摸其本質(zhì)，通過直觀教學(xué)活動(dòng)中呈現(xiàn)的教育現(xiàn)象，歷經(jīng)現(xiàn)場觀察和體驗(yàn)等真實(shí)過程，才能真正體悟到“教育是什么”?；氐浇虒W(xué)中來，就是直面微觀的教育生活細(xì)節(jié)，在細(xì)節(jié)中走入教育內(nèi)部，讓課程實(shí)施與教學(xué)生活實(shí)現(xiàn)真正的結(jié)合。

回到教學(xué)本身，強(qiáng)調(diào)從教學(xué)現(xiàn)場去理解課程與教學(xué)、課程與教師、教師與教學(xué)的關(guān)系，這至少有兩層意蘊(yùn)。一方面，課程本身是實(shí)踐的；另一方面，課程的實(shí)踐場域是教學(xué)。教學(xué)現(xiàn)場是教育研究者及教師思考課程和教學(xué)最有價(jià)值的觀測點(diǎn)，它匯集了豐富的、多形態(tài)的教育教學(xué)問題，涉及到教學(xué)方法、師生關(guān)系、教學(xué)資源、教學(xué)組織、教學(xué)環(huán)境等因素。作為教育研究者，對課程的理解與解釋，離不開對教學(xué)中這些微觀細(xì)節(jié)和獨(dú)特教育活動(dòng)的觀察與描述。作為教師，對課程的實(shí)踐與體驗(yàn)，也應(yīng)該在教學(xué)這個(gè)真實(shí)的場景中展開。離開了教學(xué)這個(gè)真實(shí)、豐富的生活場域，最終只能導(dǎo)致課程與教學(xué)的斷裂，教育與實(shí)踐的斷裂。

（二）外部路徑：回歸生活世界

回歸生活世界，強(qiáng)調(diào)的是課程應(yīng)該與生活、與社會(huì)實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合。這種融合，既包括課程與教師生活、課程與學(xué)生生活的密切聯(lián)系，也指課程與現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)現(xiàn)有機(jī)的對接。從課程與教師的生活來看，教師本身所具有的生活閱歷、經(jīng)驗(yàn)和體悟，是非常重要的課程資源，這種生活性課程資源，是教師把握課程與生活世界聯(lián)系的認(rèn)知基礎(chǔ)，直接影響到教師的教學(xué)生活狀態(tài)，它能讓教師在課程理解、課程變革方面突破自我封閉，觸發(fā)教師在專業(yè)發(fā)展上追求更有內(nèi)涵、更有質(zhì)量的教學(xué)生活。從課程與學(xué)生的生活世界聯(lián)系來說，學(xué)習(xí)生活是其學(xué)校生活最基本的部分，它直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面發(fā)展和成長，回歸生活世界的課程，就是從學(xué)生的情感與需要出發(fā)，關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的生活，真正體現(xiàn)以生為本的人本主義教學(xué)觀念。

課程與社會(huì)生活的聯(lián)結(jié)，則體現(xiàn)課程生活化、社會(huì)化的回歸。社會(huì)生活是課程內(nèi)容的基礎(chǔ)和源泉，正是社會(huì)生活對課程內(nèi)容的不斷豐富和補(bǔ)充，課程才不斷煥發(fā)生命力?；貧w生活世界的課程，有利于人的主體意識與生命意識的確立，有利于培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)綜合實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感。因而，學(xué)校課程應(yīng)確立由理想世界向現(xiàn)實(shí)生活世界回歸的重要理念，建構(gòu)弘揚(yáng)人的主體意識的課程生態(tài)觀。生活世界是一個(gè)關(guān)懷、感性、多元的世界，生活化的課程必然會(huì)反映這種多元化和多向度的特征?；貧w生活世界的課程實(shí)踐，就是倡導(dǎo)一種人本化、生活化的教學(xué)觀，提倡學(xué)生擺脫單純的科學(xué)世界，實(shí)現(xiàn)生活世界和科學(xué)世界的有機(jī)統(tǒng)一。新課程改革提倡回歸生活世界，其目的也是在于找回課程實(shí)施中缺失的人文精神，尋求課程自身生長的基點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)科學(xué)理性和人文感性的完美融合，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一個(gè)自主生長、自由發(fā)展的精神家園。

[1]黃政杰．課程思想[M]．臺北：冠學(xué)文化，2005，190~191．

[2][加]邁克爾·富蘭．教育變革新意義[M]．趙中建、陳霞、李敏譯，北京：教育科學(xué)出版社，2005，160．

[3]石中英．知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001，162．

[4]鐘啟泉，崔允漷，張華．為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》解讀[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001，258~259．

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度廣西教育科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大課題“廣西基礎(chǔ)教育教學(xué)改革成效典型調(diào)查研究”（立項(xiàng)編號：2013JD209）階段性成果。

楊進(jìn)紅/廣西師范學(xué)院高等教育研究所副所長，副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論