● 劉啟迪

我國中小學教材建設(shè)需要文化自覺

● 劉啟迪

教材建設(shè)與文化自覺之間息息相關(guān)，教材建設(shè)的過程，實際上也是一種文化自覺的過程。在當前，教材建設(shè)的文化自覺，主要體現(xiàn)在：教材多樣化的訴求旨在“多樣中立主流”，教材數(shù)字化的應(yīng)對需要與信息技術(shù)進行有效的深度融合，以及教材功能最大化的發(fā)揮需要師生的自覺力和創(chuàng)造力。

中小學教材；教材建設(shè)；文化自覺

教材、教師及校舍，歷來就是中小學三大基本建設(shè)，其中教材建設(shè)總是伴隨著青少年的身心成長與發(fā)展，對于人的一生產(chǎn)生重要影響。自新中國成立以來，中小學教材建設(shè)已有65個年頭，這些年來，教材建設(shè)發(fā)生了巨大的變化，如教材制度從國定制到審定制，教材版本從一綱一本到一綱多本，教材建設(shè)呈現(xiàn)多樣化格局，教材競爭十分激烈。然而，近年頻頻出現(xiàn)教材編校差錯，每次都會引起社會的強烈反響。人們不免要問：教材的多樣化及競爭，到底給教材質(zhì)量、教師教學以及學生發(fā)展帶來怎樣的影響？如何規(guī)避其負面影響？同時，隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展及其與教育的“深度融合”，紙質(zhì)教材面對數(shù)字教材的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的課堂教學結(jié)構(gòu)和教學模式也都發(fā)生相應(yīng)改變。這些變化對我國教材建設(shè)提出了新的研究課題。毋庸置疑，教材既是傳承優(yōu)秀文化的載體，也是傳播先進文化的媒體，教材的深處一定是文化的精神。教材建設(shè)的使命之一，就是要對時代的文化發(fā)展作出積極的應(yīng)對。黨的十八大報告明確要求“推動中國特色社會主義理論體系進教材進課堂進頭腦”。因此，教材的研究編寫以及使用人員，理應(yīng)有文化自覺的意識，對教材建設(shè)進行深刻反省。教材建設(shè)與文化自覺之間息息相關(guān)，教材建設(shè)的過程，實際上也是一種文化自覺的過程。在當前，教材建設(shè)的文化自覺，主要體現(xiàn)在教材多樣化的反省、教材數(shù)字化的應(yīng)對以及教材功能最大化的使用和發(fā)揮上。

一、教材多樣化的訴求：“多樣中立主流”

（一）為何要“多樣中立主流”

我國教材多樣化建設(shè)快有30個年頭了，人們在一味追求教材多樣化的過程中，是否辯證地思考過多樣化的旨歸問題。我認為，從國家文化安全、民族文化認同以及人們思想和諧凝聚統(tǒng)一的高度來看，在推行教材多樣化的同時，更應(yīng)很好地考慮教材的統(tǒng)一性（當然，這種統(tǒng)一性并非回到過去的“鐵板一塊”），物極必反，教材多樣化并非越多越好，因為“多”首先表征的是數(shù)量數(shù)目問題，與質(zhì)量要求還有很大的差距。在眾多版本教材中，需要有可在全國普遍使用的且代表國家水準的教材——主流教材，此即“多樣中立主流”。這應(yīng)該是教材多樣化的訴求和旨歸所在。這種建議是教材建設(shè)中文化自覺的反映，也是受我國文化發(fā)展背景的啟發(fā)。中央領(lǐng)導(dǎo)同志曾多次提出“多元中立主導(dǎo)”的理念，可謂是中國文化自覺與文化自信的深刻高遠之見。就文化領(lǐng)域而言，在全世界都在倡行“多元”的大背景下，這對化解“多元”發(fā)展對民族特色文化造成的嚴峻危機，搞好本民族特色文化建設(shè)，維護國家文化安全，都具有重大而現(xiàn)實的指導(dǎo)價值。[1]這對我國中小學教材建設(shè)具有同理性的意義，也是未來我國教材多樣化建設(shè)的可行性出路。

我國中小學教材建設(shè)大致可以分為兩個時期。一是自新中國成立到1988年以前，全國基本統(tǒng)一使用由中小學專業(yè)出版社——人民教育出版社編寫出版的中小學教材。這期間人教社根據(jù)教育部、國家教委制定的原中小學教學大綱，先后編寫了8套中小學教材，這些教材對我國人才培養(yǎng)起到了重大作用。[2]二是隨著我國改革開放的深入發(fā)展，中共中央1985年繼經(jīng)濟體制、科技體制改革后，發(fā)布了《關(guān)于教育體制改革的決定》，1986年國家頒布了 《中華人民共和國義務(wù)教育法》，為了更好地適應(yīng)各地發(fā)展不平衡的需要，國家教委確定了新時期中小學教材建設(shè)的方針：在統(tǒng)一基本要求的前提下實行多樣化，并實行編、審分開的制度。1986年9月，首屆全國中小學教材審定委員會（包括21個學科審查委員會）正式成立，標志著我國中小學教材制度由國定制改為審定制，這是一個歷史性的突破。[3]我國教材發(fā)展的兩個時期，反映時代發(fā)展的潮流和趨勢。第一個時期，強調(diào)的是教材的研究編寫出版及供應(yīng)上的全國高度統(tǒng)一，一綱一本，即俗稱的“大一統(tǒng)”，這種教材制度與當時的歷史特征和實際國情相適應(yīng)，發(fā)揮了積極作用。第二個時期，強調(diào)教材編寫主體的多家參與競爭，打破教材市場的“大一統(tǒng)”，凸顯“一綱多本”。教材多樣化建設(shè)，從道理上講得很通，是為了考慮全國各地經(jīng)濟文化的地域差異、學校差異及學生差異等，通過引入競爭機制，促進教材質(zhì)量提升。但是教材多樣化的實際效果及情形，卻不盡如人意。例如，頻頻出現(xiàn)教材編校差錯，教材同質(zhì)化與低水平重復(fù)現(xiàn)象嚴重等。那些所謂的不同版本教材，實質(zhì)上只是在素材的選擇和內(nèi)容的編排上做了局部的調(diào)整，并沒有從根本上擺脫傳統(tǒng)教科書編寫模式的影響。[4]更有甚者，一些教材編寫、承辦單位為追求利潤，造成教材編印質(zhì)量極差，一些未經(jīng)審查的教材通過非正常渠道進入學校等。這些問題影響著中小學教材建設(shè)的健康發(fā)展。[5]其實，這在我國教材建設(shè)歷史上也是有深刻教訓的。1958年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于教育事業(yè)管理權(quán)力下放問題的規(guī)定》中指出：“各地方根據(jù)因地制宜、因校制宜的原則，可以對教育部和中央主管部門頒發(fā)的各級各類學校指導(dǎo)性教學計劃、教學大綱和通用教材、教科書，領(lǐng)導(dǎo)學校進行修訂、補充，也可以自編教材和教科書”。到了1961年10月，教育部報中共中央文教小組的《編寫中小學教材的概況和對今后工作的意見》中，認為各地所編教材的問題是：“程度偏高，內(nèi)容偏深，在結(jié)合實際和政治方面有片面性，有些學科在改變學科體系方面也有缺點”。①這是特殊歷史時期教材多樣化的表現(xiàn)及其問題。

（二）如何在“多樣中立主流”

教材多樣化過程中出現(xiàn)上述問題實屬正常，但是導(dǎo)致這些問題的原因不能不分析研究。一些教材編寫者和出版單位，只看到了教材編寫有利可圖，卻無視教材本身的編寫規(guī)律及艱辛付出，以為誰都能編寫，短期就能“見效”。這是對教材建設(shè)缺乏文化自覺的表現(xiàn)。真正的好教材——精品教材——經(jīng)典教材——主流教材，其形成過程是非常不容易的。

主流教材的形成，需要把握教材的特性與精心打磨。教材不同于一般的圖書，學科也不等于科學。學科教材不是某一門科學著作的縮寫或簡化，更不是隨心所欲的任意組合。數(shù)十年的實踐證明：編寫一本好教材是很不容易的，每一學科的教材都有它必須解決的特殊矛盾，可謂“科科都有一本難念的經(jīng)”。[6]編寫教材不能草率和馬虎，中小學教材里的一句話、一幅圖、一個字，甚至一個標點符號，都有可能影響學生一輩子。葉圣陶認為，編教材決不能“拉到籃子里都是菜”，要像蜜蜂那樣，博采百花精華，經(jīng)過自己的辛勤勞動，才能釀出蜜來。教材編寫工作者只有既學問專精，又博覽群書、融會貫通、集思廣益，才能編出好教材。一百多年前大學問家嚴復(fù)說過：“最淺之教科書法，必得最深其學者為之?！敝挥薪?jīng)過千錘百煉和精雕細刻，才有可能誕生一部有生命力的教材。[7]

主流教材的形成，需要走“群眾路線”。一部好的主流教材，是眾多人員群策群力、集思廣益的結(jié)果，也是大家集體智慧的結(jié)晶。早在1977年，鄧小平就曾指示：“編寫教材要走群眾路線，要征求教師的意見”。②一位多年從事教材編寫研究的資深專家有感而發(fā)：“一本教材的編成不僅要廣泛征求意見，還必須試教，反復(fù)修改?！薄霸诠ぷ鬟^程中我們深深感到，僅僅靠少數(shù)人研究是不行的，必須推動、組織更多的同志來從事這些工作。”[6]所以說，編好教材要有足夠的合格人力加以保障。教材編寫要組建由教材專職編輯人員與教師、專家三結(jié)合的隊伍。因此，主流教材編寫需要組建國家隊，要注重隊員的資格審查和認定，要加強出版社專業(yè)性出版資質(zhì)的審核，要走群眾路線。

主流教材的形成，需要良好的教材生態(tài)。主流是立足于多樣化基礎(chǔ)之上的，是多樣化中的主流，離開多樣化，也就無所謂主流。所以，多種版本教材的和諧并存，可以構(gòu)成主流教材的良好生態(tài)。這種良好的教材生態(tài)，不僅需要教材的多樣化，也需要教材的系列化、層次化。從教材的系列化來看，既要有紙質(zhì)的教材，也要有電子多媒體數(shù)字教材，以及其他課程資源開發(fā)包括教材二次開發(fā)等補充性教材。從教材層次來看，既要有高度權(quán)威性和廣泛適用性的國家級教材（“統(tǒng)編教材”“示范性教材”），也要有因地制宜、因校制宜等量身訂做的地級教材 （地方教材或鄉(xiāng)土教材）和校級教材（校本教材），后兩種教材更細致地考慮到地方差異、學校差異乃至學生差異，是第一種教材的有益補充。當然，這里要特別指出的是，在構(gòu)建主流教材的生態(tài)時，要處理好統(tǒng)一性和多樣化之間的關(guān)系。兩者之間需要保持互利共生的張力。在中小學教材問題上，過分集中或過分分散多樣，都不利于教育教學質(zhì)量的提高。國外歷史經(jīng)驗告訴我們：美、英等國的中小學教材，以往過分分散多樣，結(jié)果造成基礎(chǔ)教育質(zhì)量大滑坡。近年來，美、英等國中小學課程教材（包括考試）集中統(tǒng)一的趨勢越來越明顯。美、英等國中小學課程教材（包括考試）從分散、多樣走向集中、統(tǒng)一，我國中小學課程教材（包括考試）從集中、統(tǒng)一走向分散、多樣，表面上看彼此是相悖的，實際上相反相成，都力圖尋找到集中統(tǒng)一與分散多樣的最佳結(jié)合點。[8]

主流教材的推進，可以從幾門學科的統(tǒng)一開始。教材是國家意志的集中體現(xiàn)，歷屆中央領(lǐng)導(dǎo)都高度重視。例如，鄧小平曾說：“教育部要管教材，不能設(shè)想我們國家沒有統(tǒng)一的中學教材。”[9]有些專家學者一致認為，像語文、政治、歷史、地理等人文性學科，政治性、敏感性強，有利于民族團結(jié)和國家穩(wěn)定，主張國營與統(tǒng)一。 [10][11][12]

二、教材數(shù)字化的應(yīng)對：與信息技術(shù)有效融合

自20世紀90年代以來，人類社會開始進入信息時代。以多媒體計算機與網(wǎng)絡(luò)通信為標志的信息技術(shù)日益廣泛地應(yīng)用于人們的工作、學習與生活的方方面面，并在經(jīng)濟、軍事、醫(yī)療等領(lǐng)域產(chǎn)生了革命性影響。[13]這種影響同樣波及教育領(lǐng)域。繼《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（簡稱《教育規(guī)劃綱要》）提出要加快教育信息化進程和教育信息基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，鼓勵學生利用信息技術(shù)手段主動學習、自主學習之后，于2012年3月，我國教育部發(fā)布了《關(guān)于印發(fā)〈教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）〉的通知》，開頭直接引用《教育規(guī)劃綱要》中首次提出的重大課題——“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》強調(diào)要以教育模式和學習方式為創(chuàng)新核心，努力為每個學習者提供個性化學習的信息化環(huán)境和服務(wù)。在此背景之下，教材建設(shè)出現(xiàn)數(shù)字化是自然而然的事情。而問題的關(guān)鍵在于如何實現(xiàn)信息技術(shù)與教育的有效深度融合。

毋庸置疑，教材數(shù)字化是教育信息化的應(yīng)有之義。信息技術(shù)也是一把雙刃劍，信息技術(shù)與課程教材教學的整合、深度融合自有利弊兩方面的影響。這要求我們要正確理解教材數(shù)字化或數(shù)字化教材。從資源的種類和內(nèi)容呈現(xiàn)來看，數(shù)字化教材表現(xiàn)出紙質(zhì)教材所無法比擬的優(yōu)勢，內(nèi)容呈現(xiàn)不再是單一的文字描述，視頻、語音、動畫等媒體形式豐富了傳遞知識的途徑，提高了傳遞信息的效率，增加了信息傳遞的數(shù)量，有利于實現(xiàn)學生的個性化學習。但是，我們同時也應(yīng)該看到，這種海量信息隨意涌現(xiàn)，也給學生帶來一些問題，如容易分散學生的注意力，減少學生動手書寫和動腦思考的時間，久而久之學生的書寫能力和思考力就會大大減弱。這就要求教材編寫人員要開發(fā)數(shù)字教材的技術(shù)標準，對數(shù)字教材包含的所有信息進行規(guī)范設(shè)計，提升數(shù)字教材的內(nèi)容質(zhì)量。總之，數(shù)字教材研究與開發(fā)正方興未艾，需要我們積極應(yīng)對，并保持高度的有效的自覺開發(fā)意識和能力。

三、教材功能的最大化：需要師生的自覺力和創(chuàng)造力

無論是紙質(zhì)教材建設(shè)還是數(shù)字教材建設(shè)，都包括三個層次：課程標準的制定、教材的編寫以及教學實踐活動。這三個層次具有整體關(guān)聯(lián)性，即教材的整體設(shè)計要依據(jù)課程標準的要求，教材的使用要充分考慮師生的教學需求。不言而喻，教材的使用就是追求教材功能的最大化。教材功能的最大化，取決于教材開發(fā)與使用主體的自覺力和創(chuàng)造力。教材開發(fā)與使用主體的自覺力和創(chuàng)造力主要表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）關(guān)于傳授知識與使用教材的關(guān)系

有專家根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前很多試點學校采取無系統(tǒng)知識、無教科書上課模式，學生依舊可以掌握知識，質(zhì)量監(jiān)控顯示，知識、技能、綜合方面都是前幾名，不影響系統(tǒng)知識的學習，至少在小學是這樣的。他認為，“系統(tǒng)的學科知識”是學科領(lǐng)域?qū)＜壹庸さ漠a(chǎn)物，因此出現(xiàn)了兩個問題：一是對“系統(tǒng)”的理解有出入；二是此種加工在很大程度上漠視個體認知活動的規(guī)律和特點。“做中學”和跨學科的“模塊”課程對“系統(tǒng)”提出了挑戰(zhàn)。[14]由此可知，教材是否需要？知識是否需要系統(tǒng)化？知識學習是否需要系統(tǒng)傳授？這些問題都不重要。有專家對此持相反的意見，認為教材是學生自學的依據(jù)，強調(diào)自學，必須重視教材的作用，教材對于學生的學習是非常重要的，如果學生都能老老實實按教科書學會了就是天大的好事。他指出，忽視教材的作用，也是歐美教育的弊端。[15]從表面上看，這兩位專家似乎針鋒相對，一位看輕教材，一位重視教材，其實他們都很重視教師傳授知識和學生學習掌握知識的自覺力和創(chuàng)造力。正如葉圣陶先生所說：“教材選得適當，只是有了好的憑借，要收效，還得在體會、揣摩、辨認、推求方面下工夫。唯有這些工夫做到家，教學的技法才化為學生的語文習慣，無論閱讀或?qū)懽?，可以隨時應(yīng)用。也唯有這些工夫做到家，教材的內(nèi)容才成為消化的養(yǎng)料，在學生的精神上，發(fā)生營養(yǎng)的作用。選取適當?shù)牟牧瞎倘灰o；但利用材料，作適當?shù)慕虒W，也決不是次要?，F(xiàn)在學校所用的國文材料，經(jīng)過編選人的推薦，又經(jīng)過校訂人員的斟酌，有的還經(jīng)過教育當局的審核，不能不說大致適當了；但教學的結(jié)果，在語文訓練方面，在教育成效方面，高下頗不均齊。這個不均齊，就從教學的精粗上來的。無論如何適當?shù)慕滩?，教的人只是逐字逐句地講一遍，學的人只是心不在焉地聽一遍，這是一點成效也不會有的。這一層意思，教的人學的人都應(yīng)該明白的?！盵16]今年是葉圣陶先生誕辰120周年，他當時講的話，對今天依然有啟發(fā)與參考價值。他強調(diào)，“教的人學的人都應(yīng)該明白的”，就是要求教師和學生應(yīng)明白在教學與使用教材的過程中發(fā)揮自覺力和創(chuàng)造力的重要意義。例如，當前流行的“翻轉(zhuǎn)課堂”，被認為是一種新的教學模式，這種教學模式打破了傳統(tǒng)的教學流程，其做法是：教師將每節(jié)課分解成若干個知識點，并錄為7-12分鐘的微課，學生在家學習完微課內(nèi)容，才回到課堂上；課堂上教師不再重復(fù)教授知識點，而是和學生一起討論學習中遇到的問題。這種教學模式因?qū)W習效果好而逐漸在全球傳播開來。[17]

（二）關(guān)于教學材料與能力培養(yǎng)

隨著教學實踐的深入，我們作為教師和學生要進一步明白什么，我們的自覺力和創(chuàng)造力朝何方向努力。葉圣陶先生說道：“最要緊的是教者學者都要清楚：教科書不過是個綱領(lǐng)，是賓，真實的事事物物才是教學的材料，是主。教明白了教科書，記清楚了教科書，算不得數(shù)。必須學者真?zhèn)€懂得了真實的是事事物物，方才是教者教到了家，學者學到了家?！盵18]看來，真正的有自覺力和創(chuàng)造力的教學，不是死守教材與死讀書的，而是強調(diào)對真實事物的觀照與懂得，就如同那兩句詩所言：“世事洞明皆學問，人情練達即文章。”所以，他尖銳地指出：“學生捧著這些書本，盡做著講解記誦的工夫，講解記誦以外，不再知道有把學習得來的東西融化在自己生活里的這一回事。這樣的教育本來就要不得?！盵18]這也從另一面強調(diào)了“能力為重”的思想，這種能力不是對教材知識的死記硬背與機械練習，而是聯(lián)系真實的生活與研究客觀的事物等學以致用的能力。我認為，葉圣陶在他的教育思想中把“能力為重”的內(nèi)涵推向了一種很高的境界。他指出：“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如學生進入這一境界，能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？而學生所以要學要練，就為要進入這樣的境界?！盵18]同時，我們要清楚教材編寫與教學能力之間切實性關(guān)系，教材只是教學的依據(jù)，教學的生命在于創(chuàng)造。葉圣陶認為，“教材即使編得非常詳盡，也不過是某一學科的提要，加上一些必要的范例罷了（語文課本幾乎全是范例）；因此，教材只能作為教課的依據(jù)，要教得好，使學者受到實益，還靠教師的善于運用……學生要學的不光是課本上的知識，更重要的是在各科的學習中學會自己尋求知識和解決問題的本領(lǐng)。這是他們一輩子的工作和生活的第一需要。要使學生養(yǎng)成自己尋求知識和解決問題的習慣，并不是容易的事，這就更需要探討各科教材的教法。”[16]我認為，葉圣陶先生的觀點，對今天的教材 （包括數(shù)字教材）建設(shè)、教材使用以及我們應(yīng)該樹立什么樣的教材觀，都具有啟示與借鑒意義。一切信息技術(shù)發(fā)展都是手段，是工具，信息技術(shù)無論是與課程教材的深度融合，還是與教學實踐的有效結(jié)合，都是旨在通過一種途徑和方法，實現(xiàn)培養(yǎng)學生的能力——發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題以及解決問題的能力，實現(xiàn)人的健全發(fā)展與文化自覺。也正因為如此，我們要對教材與教學始終保持一種靈活靈動的自覺力和創(chuàng)造力。具體講就是，在教學中，既要掌握教材，又要突破教材。培養(yǎng)學生突破教材的能力，這才是我們的要求和希望，還有更高一級的，那就是創(chuàng)造性能力。[19]

（三）關(guān)于教材編校差錯頻出與質(zhì)量意識覺醒

眾所周知，教材不是一般圖書與普通讀物，也不是一般商品，教材體現(xiàn)了國家意志，關(guān)乎青少年健康成長，理應(yīng)要體現(xiàn)質(zhì)量第一和社會效益第一的理念，在質(zhì)量上千萬不能馬虎大意。盡管隨著課程改革權(quán)力的下放、教材的多樣化政策的實施，人們的教材觀也在發(fā)生與以前截然不同的變化；盡管認為教材不是“圣經(jīng)”，它只是一種教學材料而已；盡管參與教材編寫的主體呈現(xiàn)多元，我們追求教材建設(shè)的完善依然是永無止境的。所以，國家和專業(yè)出版社對教材標準、教材的差錯率等都有嚴格的規(guī)定和要求。同時，我們也看到，由于種種原因，今天在教材編校等方面頻頻出錯，引起了社會的廣泛關(guān)注，有的錯誤真是不應(yīng)該的，應(yīng)該及時糾正，查找原因。同時，需要強調(diào)的是，無論是教材編輯，還是社會群體與個人，對待教材差錯問題都應(yīng)該有一種覺醒的態(tài)度。我在翻閱歷史文獻時，發(fā)現(xiàn)80多年前，那時的我國就已經(jīng)存在教材多樣化的競爭與編校問題的討論。我認為，如何對待教材編校方面的問題，其關(guān)鍵在于人的態(tài)度——編者自己的態(tài)度與社會人群的態(tài)度。例如，1933年8月，針對余敏對葉圣陶的《開明國語課本》的指責，葉圣陶專門撰文《我的答語——關(guān)于〈開明國語課本〉》，他在文章中說：“余敏先生說我寫著‘馬托車’，這三個字照‘國音’念起來，‘無論中西南北的人都不會懂得這是什么東西’。其實，同樣情形的名物詞正多，如‘方棚’、‘德律風’，只須其人曾經(jīng)傳習，就會懂得這是什么東西。況且‘馬達’兩字不是差不多‘寫定’了嗎？‘馬達’的‘馬’就是‘馬托車’的‘馬’呀。但是我愿意接受余敏先生的指摘，把‘馬’字改為‘摩’字，使它切近原音。 ”[20]葉圣陶先生不愧為大學問家，他對待問題的態(tài)度和智慧值得后人學習與尊敬。對于自己編寫的教材，他也很謙虛，自己不下判斷，唯有敬候全國小學教育者“不存私心的嚴正的批評”。他還說，教材“既是有關(guān)兒童教育的特種‘商品’，自然應(yīng)該比較比較，又說‘不存私心的嚴正的批評’實屬必要”。[20]今天我們對于中小學教材建設(shè)中出現(xiàn)的問題是不是也應(yīng)該秉持“不存私心的嚴正的批評”呢，我認為，批評因問題而存在，批評因不存私心而偉大，批評因嚴正而有利于教材建設(shè)，教材編輯應(yīng)該在社會“不存私心的嚴正的批評”中覺醒質(zhì)量意識。

注釋：

①②轉(zhuǎn)引自《中國教育年鑒》（1949~1981）。

[1]李樹森.“多元中立主導(dǎo)”理念引導(dǎo)美術(shù)實踐[N].中國文化報，2014-04-29（09）.

[2]臧愛珍.關(guān)于中小學教材建設(shè)的幾點思考[J].課程·教材·教法，1999（4）.

[3]人民教育出版社 課程教材研究所.永遠銘記鄧小平對中小學課程教材改革的豐功偉績[J].課程·教材·教法，1997（3）.

[4]李水平.中小學教科書編審制度的目標偏離與糾偏對策[J].課程·教材·教法，2014（4）.

[5]課程教材研究所.教材制度沿革篇：上冊[C].北京：人民教育出版社，2004.

[6]葉立群.繼承·開拓·前進——紀念人民教育出版社成立35周年[J].課程·教材·教法，1985（6）.

[7]程材.紀念鄧小平同志為課程教材研究所成立題名15周年[J].課程·教材·教法，1998（9）.

[8]程材.編寫一流教材 推進素質(zhì)教育——江澤民總書記調(diào)閱中小學教材并作重要指示[J].課程·教材·教法，2000（6）.

[9]莫聞.繼承·改革·創(chuàng)新——人民教育出版社成立50周年巡禮[C]//課程教材研究所.教材制度沿革篇：上冊[C].北京：人民教育出版社，2004.

[10]呂達.關(guān)于我國中小學課程教材改革的思考[C]//課程教材研究所.教材制度沿革篇：上冊[C].北京：人民教育出版社，2004.

[11]教材改革：兩個值得關(guān)注的觀點[J].課程·教材·教法，2003（3）.

[12]張艷玲.中小學教材改革回潮：編寫權(quán)再度回收[J].新世紀周刊，2011（33）.

[13]何克抗.如何實現(xiàn)信息技術(shù)與教育的“深度融合”[J].課程·教材·教法，2014（2）.

[14]方展畫.改革育人模式取向下對課程理念再認知[J].課程·教材·教法，2014（1）.

[15]邱學華.國際視野下中國課堂教學的新突破[J].課程·教材·教法，2014（1）.

[16]劉國正.葉圣陶教育文集：第四卷[M].北京：人民教育出版社，1994：154.516.

[17]李佳，王剛.翻轉(zhuǎn)課堂顛覆傳統(tǒng)教學模式[N].北京晨報，2014-04-03（B13）.

[18]劉國正.葉圣陶教育文集：第二卷[M].北京：人民教育出版社，1994：220-221.72.477.

[19]劉佛年.關(guān)于制訂教學大綱的幾點想法——在全國中小學教材審定委員會閉幕大會上的講話[J].課程·教材·教法，1986（11）.

[20]劉國正.葉圣陶教育文集：第四卷[M].北京：人民教育出版社，1994.

（責任編輯：張 斌）

劉啟迪/人民教育出版社主任編輯，副編審，主要從事課程教學論研究