● 吳玉平 張偉平

隨著新課程改革的理念不斷被推廣，課堂教學(xué)改革的步伐早已悄然邁開。教育工作者們一度試圖站在時(shí)代前列，竭盡全力地?cái)[脫傳統(tǒng)教學(xué)模式所造成的弊端，期望用嶄新的教學(xué)理念來(lái)推動(dòng)現(xiàn)代教育發(fā)展。然而，當(dāng)前課堂教學(xué)改革并非一帆風(fēng)順，改革過(guò)程中依然存在種種困惑與不解：課堂教學(xué)改革的困境有哪些？原因何在？重建課堂教學(xué)的突破口到底在哪里？通過(guò)正視與表征當(dāng)前課堂教學(xué)改革的困境，本文深入地縷析與追問(wèn)了困境形成的根源。通過(guò)反思當(dāng)前課堂教學(xué)改革的種種癥結(jié)，筆者嘗試著對(duì)癥下藥地提出幾點(diǎn)重建課堂教學(xué)的建議，以求在探索教學(xué)改革之路上盡些許綿薄之力。

一、課堂教學(xué)改革困境

事物的發(fā)展往往趨向于在曲折中前進(jìn)的態(tài)勢(shì)，當(dāng)前課堂教學(xué)在改革過(guò)程中同樣受到多方面因素的阻撓，只有善于發(fā)現(xiàn)其中的關(guān)鍵性因素，才能撥開迷霧找到解決問(wèn)題的突破口。在筆者看來(lái)，可以從以下幾方面進(jìn)行審視：

（一）“生成”陷泥沼

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)觀已成為教師群體中耳熟能詳?shù)慕逃砟?，然而在?shí)際的教學(xué)實(shí)踐中，課堂中的教學(xué)生成卻陷入泥沼而非如想象中如魚得水。其一表現(xiàn)為公開課上教師的生成性教學(xué)因刻意做作最終淪為表演，過(guò)于活躍的課堂并非等同于良好的教學(xué)效果。教師習(xí)慣于追求形式上的教學(xué)生成，最終不但無(wú)法取得預(yù)期效果，反而影響到學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)傳授及學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。其二表現(xiàn)為在教師控制下的偽生成現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮，即教師引導(dǎo)學(xué)生一起探討，當(dāng)學(xué)生說(shuō)出自己的見(jiàn)解時(shí)，教師首先客套性地予以鼓勵(lì)，最終答復(fù)卻依然是預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案。教師心目中存有自己的理想答案，一定程度上漠視了個(gè)體的差異性，缺少應(yīng)有的寬容氛圍。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的“話”不再具有伸張自己權(quán)力、為自己的情感與訴求贏得尊重的意義，而只是一個(gè)有待評(píng)價(jià)的請(qǐng)求。在我國(guó)，真理只掌握在少數(shù)人手里的思想已然根深蒂固，大部分的成人與所有的兒童只有接受真理的權(quán)利，然而真理并非一成不變，客觀真理經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)被寫入課本，有些主觀真理經(jīng)不住實(shí)踐考驗(yàn)而被摒棄，因此教學(xué)絕不應(yīng)該只是接受真理的手段，而應(yīng)是不斷檢驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)真理的過(guò)程。“真理本質(zhì)上是問(wèn)題揭示與意義建構(gòu)，而實(shí)在在本質(zhì)上是一個(gè)過(guò)程”[1]，所以學(xué)科應(yīng)該由不斷生成與開發(fā)的問(wèn)題所構(gòu)成。然而，當(dāng)今課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)大多是教師按照某些教學(xué)用書所提示的內(nèi)容結(jié)合自身需要所形成的。一個(gè)教師倘如一生只教一個(gè)年級(jí)一門學(xué)科，那么其教學(xué)設(shè)計(jì)變動(dòng)與改善的可能性是極微小的。按部就班地完成教學(xué)任務(wù)成為教學(xué)目的，課堂成為完成預(yù)定任務(wù)的場(chǎng)所，課堂探究最終因耗時(shí)費(fèi)力而被模式化的教學(xué)方式所取代。

（二）師生關(guān)系“亂”

區(qū)別于生命視野下師生關(guān)系所呈現(xiàn)的狀態(tài)，“現(xiàn)代的師生關(guān)系基本上是一種‘功能性的關(guān)系’，即為了滿足某種外在的個(gè)體或社會(huì)的功能性目的而建立起來(lái)的社會(huì)關(guān)系?！盵2]在這樣的關(guān)系模式中，教師與學(xué)生被剝奪了作為“人”的完整生命形式，而是以一種角色扮演的形式存在。教師與學(xué)生的真實(shí)自我被隱藏，彼此之間很難取得真正意義上的關(guān)懷與信任，而是處于一種“控制”與“被控制”的怪圈之中，并且無(wú)限惡性循環(huán)。師生關(guān)系大部分情況下只限于“授受關(guān)系”，而缺乏真正意義上的情感溝通與交流?，F(xiàn)代社會(huì)中師生間的交往純粹被功利化的意識(shí)形態(tài)所取代，為了達(dá)成目的各行其是，卻忽視了雙方作為生命體之間本應(yīng)有的人文關(guān)懷與相互信任。在實(shí)際課堂教學(xué)過(guò)程中，教師體罰學(xué)生的案例比比皆是。學(xué)生大多淪為知識(shí)記憶的工具，一旦違背教師的意愿就會(huì)被斥責(zé)甚至體罰，傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)被視作神圣不可侵犯的律令，最終成為師生關(guān)系優(yōu)化的桎梏。同時(shí)，學(xué)生對(duì)教師也充滿了畏懼與誤解，他們對(duì)教師工作很大程度上無(wú)法真正理解，許多教師披星戴月的工作無(wú)法得到相應(yīng)的工資待遇和精神安慰。由于師生間幾乎沒(méi)有角色互換的機(jī)會(huì)，師生間亦漸漸充滿隔閡與代溝。

（三）學(xué)科間協(xié)同意識(shí)淡薄

在當(dāng)前學(xué)校課程改革過(guò)程中，學(xué)科間的協(xié)同意識(shí)依舊淡薄，尤其表現(xiàn)在高校。高校的學(xué)科種類眾多，但目前大部分高校的研究都偏向于自身領(lǐng)域的小學(xué)科研究。學(xué)科與學(xué)院之間存在壁壘，“各立門戶”與“單槍匹馬”的現(xiàn)象十分普遍。學(xué)院對(duì)于自身利益的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)大局的重視，有些跨學(xué)科合作只是應(yīng)景式的形式工作，過(guò)程即簡(jiǎn)單地分配任務(wù)給不同的學(xué)科，然后得出結(jié)論并進(jìn)行匯總而非針對(duì)某一問(wèn)題的通力合作，這種做法只會(huì)加重各學(xué)院的負(fù)擔(dān)而無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果。學(xué)校間應(yīng)該打破學(xué)科藩籬，促進(jìn)跨學(xué)科的協(xié)同合作，突破學(xué)科內(nèi)部的固有模式和思維方式，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)并非只能局限于用一種思路去掌握。此外，縱觀實(shí)際的課堂，有些教師只注重采用單學(xué)科視野處理問(wèn)題，而不愿意突破學(xué)科的限制采取多樣化的角度探究問(wèn)題，理由是會(huì)影響教學(xué)效率及原本的教學(xué)進(jìn)度。此種做法最終導(dǎo)致學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)普遍容易陷入思維定勢(shì)，最終阻礙了其發(fā)散與創(chuàng)新思維的發(fā)展。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)功利色彩濃重

教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)，也是研究教師的教和學(xué)生的學(xué)的價(jià)值的過(guò)程。當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)帶有濃厚的功利色彩，考試分?jǐn)?shù)被家長(zhǎng)和學(xué)生捧在手心，甚者，分?jǐn)?shù)高低直接決定著學(xué)生課余休息時(shí)間的長(zhǎng)短。教學(xué)評(píng)價(jià)具有診斷作用、激勵(lì)作用、調(diào)節(jié)作用、反饋?zhàn)饔茫趯?shí)際教學(xué)中，師生過(guò)度看重其診斷與調(diào)節(jié)作用，甚至用分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)斷學(xué)生的一切，教學(xué)評(píng)價(jià)的反饋?zhàn)饔冒l(fā)揮甚微。教學(xué)評(píng)價(jià)抹上了濃重的功利色彩，“分?jǐn)?shù)崇拜”不僅加重了師生的負(fù)擔(dān)，而且誤導(dǎo)了教學(xué)的本質(zhì)意義與初衷。教學(xué)評(píng)價(jià)中普遍重視量化評(píng)價(jià)，一定程度上忽視了質(zhì)性評(píng)價(jià)，這也是功利色彩另一個(gè)表現(xiàn)。教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重診斷性與總結(jié)性評(píng)價(jià)，很少采用形成性評(píng)價(jià)，這意味著錯(cuò)失關(guān)愛(ài)學(xué)生，矯正學(xué)生錯(cuò)誤并激發(fā)其潛力的大好時(shí)機(jī)。大部分對(duì)學(xué)習(xí)失去信心和興趣的學(xué)生源于被教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)于功利的表面所擊敗。在應(yīng)試教育背景下，教學(xué)評(píng)價(jià)僅作為一個(gè)評(píng)斷師生是否達(dá)標(biāo)達(dá)優(yōu)的秤砣，沒(méi)有發(fā)揮其真正的作用，因而成為新課改亟待重視的一個(gè)問(wèn)題。

二、癥結(jié)在哪里

正確把握問(wèn)題產(chǎn)生的原因是有效解決問(wèn)題的必要條件，改革必然會(huì)遇到一些現(xiàn)實(shí)的阻礙和羈絆，找出障礙的癥結(jié)，是確保當(dāng)前課堂教學(xué)改革順利進(jìn)行的基本途徑。

（一）人性與權(quán)利意識(shí)的淡漠

長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，兒童在家長(zhǎng)和成人眼里扮演著非自由個(gè)性與非權(quán)利主體的角色，家長(zhǎng)和教師要求兒童做任何事都成為理所當(dāng)然的“正確”，兒童在學(xué)校受教師控制，在家受家長(zhǎng)的管制，自由的童年時(shí)光被幼兒園的學(xué)習(xí)時(shí)間所替代。隨著時(shí)代的發(fā)展，中國(guó)兒童入學(xué)年齡呈現(xiàn)提前的趨勢(shì)，這意味著兒童從出生到入學(xué)，此后與伙伴嬉戲打鬧的時(shí)間逐漸縮短。進(jìn)入學(xué)校課堂以后，兒童的大腦被書本知識(shí)塞滿，動(dòng)手能力卻遠(yuǎn)不如上一代，“高分低能”現(xiàn)象更是屢見(jiàn)不鮮。高考成為兒童從小學(xué)就定下的人生目標(biāo)，高考一結(jié)束，滿天飛舞的書本成為中國(guó)青少年們的發(fā)泄物，自高考考場(chǎng)的最后一科鈴聲響起，知識(shí)仿佛變得不再神圣，這是教育的初衷么？教育啟蒙之路任重而道遠(yuǎn)，崇尚理性自由與探究，培養(yǎng)自由個(gè)性的人是民主社會(huì)建設(shè)的重要基石，盧梭的《愛(ài)彌兒》描繪出一幅自由、美好的教育理想圖畫，被束縛的少年在畫中有了屬于自我的天空，并找到原本真實(shí)的自己。盧梭曾說(shuō)：“問(wèn)題不在于告訴他一個(gè)真理，而在于教他怎樣去發(fā)現(xiàn)真理。”[3]家長(zhǎng)和教師是兒童人生路上的領(lǐng)路人，但不應(yīng)決定其人生軌道的軌跡，套在兒童身上的枷鎖應(yīng)該盡早取下，人性與權(quán)力意識(shí)的淡漠是教育悲劇的根源，因此喚醒家長(zhǎng)與教師的人性與權(quán)利意識(shí)是優(yōu)化師生關(guān)系與重建和諧課堂的必經(jīng)之路。

（二）教學(xué)與研究的分離

課堂教學(xué)的現(xiàn)狀表現(xiàn)為教學(xué)與研究分離，教師與專家分離。我國(guó)的教育研究一直是大學(xué)研究者的職責(zé)與工作，教師只是研究結(jié)果的執(zhí)行者，因此造成許多學(xué)校試圖快速改變學(xué)校的面貌，因而聘請(qǐng)外來(lái)的研究者搞科研。這種方式必然滋生出對(duì)教育研究者的盲目迷信，而研究者自身也以為掌握著學(xué)校的動(dòng)脈，所作出的研究成果卻往往浮于表面，重理論而不切實(shí)際。教師作為執(zhí)行者，卻不斷處于被控制的地位。實(shí)際上，教師才是真正的教育實(shí)踐者，而不僅是知識(shí)的傳授者和教育理論的遵從者。如果教育理論旨在運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該成為主體，教育研究的內(nèi)容應(yīng)該是教師的教學(xué)行為、原因以及策略，而不是簡(jiǎn)單的理論研究，研究必須緊跟教師的核心關(guān)注，所以教師與專家應(yīng)當(dāng)結(jié)成“研究共同體”。教師應(yīng)把教學(xué)當(dāng)作研究，每一堂課都是一次真實(shí)的案例，因而是實(shí)踐與檢驗(yàn)教育理論的絕佳時(shí)機(jī)，將兒童研究與課堂教學(xué)合二為一，教師即兒童研究者。張華教授曾說(shuō)：“對(duì)任何一門學(xué)科而言，只有當(dāng)教師建立起專屬于自己的研究領(lǐng)域——”學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的時(shí)候，教師的專業(yè)人格、專業(yè)身份和專業(yè)自主權(quán)才能真正確立起來(lái)?！癧4]因此，教學(xué)與研究的合二為一是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。

（三）思想制度啟蒙的擱淺

中國(guó)教育從未在思想和制度層面上完全經(jīng)歷啟蒙，這表現(xiàn)為兒童和教師至今未得到解放，教育中依然充斥著封閉的專制思想。由于歷史環(huán)境和事件的影響，近代中國(guó)社會(huì)體制下的教育呈現(xiàn)高度集權(quán)的形式和整齊劃一的思想控制。知識(shí)灌輸成為教育的手段，封閉專制的教育制度使無(wú)數(shù)青少年的睡眠時(shí)間得不到充分的保障，身體素質(zhì)狀況不盡如人意。這樣的教育制度不僅摧殘兒童的身體健康，更影響其心理健康。學(xué)科知識(shí)成為控制心靈的工具和專制體制的同伙。因而，中國(guó)教育理應(yīng)進(jìn)行新的啟蒙，建立一種理性自由、崇尚探究、培養(yǎng)自由個(gè)性的理念，教育應(yīng)突現(xiàn)民族特色且真實(shí)地與生活緊密聯(lián)系起來(lái)。中國(guó)教育的啟蒙應(yīng)結(jié)合本國(guó)國(guó)情，而不是一味照搬照抄別國(guó)的過(guò)程，結(jié)合本國(guó)的教育歷史，可以恰如其分地與儒學(xué)聯(lián)系，創(chuàng)造一種自由、和諧、仁愛(ài)的教育新理念，以漸漸根除工具理性的弊端。因此，現(xiàn)代課堂教學(xué)的許多問(wèn)題都與啟蒙的程度有關(guān)，毅然決然地進(jìn)行教育新啟蒙是我國(guó)教育重建的基本方向。

（四）工具理性觀念的作祟

韋伯認(rèn)為，工具理性即“通過(guò)對(duì)外界事物的情況和其他人舉止的期待，并利用這種期待作為條件或者作為手段，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭(zhēng)取和考慮的作為成果的目的”[5]。這意味著人們會(huì)竭盡全力地采取各種手段達(dá)到目的，而不論手段是否合理與正確。在韋伯看來(lái)，科學(xué)技術(shù)構(gòu)成工具理性的基礎(chǔ)，它將人類社會(huì)變成鐵牢籠，把人變成機(jī)器上的螺絲釘。實(shí)質(zhì)上科學(xué)技術(shù)只能保證手段的正確，卻不能反省、批判其追求的目的?，F(xiàn)代課堂教學(xué)中，教師的工具理性思維以隱性方式作用于學(xué)生，不僅有礙于師生關(guān)系的和諧發(fā)展，更給學(xué)生的身心發(fā)展帶來(lái)很大的負(fù)面影響。譬如教師一般重視一些易于即可見(jiàn)效的線性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，卻忽視了學(xué)生的情感、興趣、價(jià)值觀等伴隨兒童一生的隱性因素。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率最大化，教師布置作業(yè)且大幅度地占用學(xué)生的課余休息時(shí)間，用分?jǐn)?shù)來(lái)衡量學(xué)習(xí)優(yōu)劣，忽視了學(xué)生多元化的發(fā)展?jié)摿?。在這種工具理性思維的引導(dǎo)下，教學(xué)發(fā)展必然會(huì)偏離應(yīng)然的軌道，形成課堂教學(xué)思維的悖論，因而成為當(dāng)前課堂教學(xué)改革發(fā)展路上的一個(gè)阻力因素。

三、如何走出困境

凡事唯有經(jīng)歷了山重水復(fù)疑無(wú)路的苦心探索，才有可能迎來(lái)柳暗花明又一村的豁然開朗。課堂教學(xué)改革是一項(xiàng)復(fù)雜的自組織系統(tǒng)，上述多種因素的非線性作用，是其最終發(fā)生巨漲落并順利進(jìn)入有序狀態(tài)的決定性條件，筆者認(rèn)為，可以對(duì)癥下藥地嘗試如下幾點(diǎn)策略：

（一）善抓良機(jī)，發(fā)掘生成升華的潛在可能

教學(xué)即研究，每堂課都蘊(yùn)含著精彩觀念誕生的絕佳時(shí)機(jī)。傳統(tǒng)教學(xué)大多是教師講解、學(xué)生傾聽的形式，而實(shí)際教學(xué)卻更多地要求把“傾聽”的主客體進(jìn)行調(diào)換，教學(xué)應(yīng)是學(xué)生講述、教師傾聽的過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)放下自己的“權(quán)威”去接受學(xué)生的所思所想，而非一味地譴責(zé)與排斥，若有必要，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫皝?lái)捕捉學(xué)生的精彩觀念，學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生闡述觀念的過(guò)程，這不僅對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一種收獲，對(duì)學(xué)生自身亦是一次獨(dú)特的體驗(yàn)。在這樣的行動(dòng)中，學(xué)生開始學(xué)會(huì)自組織地建構(gòu)知識(shí)，下次遇到問(wèn)題時(shí)，第一時(shí)間不是求助教師和家長(zhǎng)，而是自己靈活地思考與解決。整個(gè)世界是充滿奧秘的，而教科書往往將其簡(jiǎn)單化，教師傾聽與幫助學(xué)生去面對(duì)問(wèn)題時(shí)，實(shí)質(zhì)上還原了世界的復(fù)雜性。正如達(dá)克沃斯所說(shuō)：“一旦我們?cè)敢饨邮軐W(xué)科內(nèi)容真正的復(fù)雜性，我們發(fā)現(xiàn)這些復(fù)雜性甚至藏匿于最不可能之處。我希望教師發(fā)展的能力之一就是能夠在看似簡(jiǎn)單甚至很基礎(chǔ)的材料中發(fā)現(xiàn)意料之外的復(fù)雜性?！藗冋窃谟赂业孛鎸?duì)這種復(fù)雜性的過(guò)程中才發(fā)展了真正的理解?！盵6]課堂教學(xué)中摒棄傳統(tǒng)的機(jī)械記憶而勇于面對(duì)問(wèn)題的復(fù)雜性，是師生真正走近事物本質(zhì)的重要一步。課堂是知識(shí)生成與思想發(fā)展的殿堂，教師應(yīng)善于抓住學(xué)生思想閃光的良機(jī)，并引導(dǎo)學(xué)生“投入”進(jìn)去，與所學(xué)習(xí)的主題直接接觸，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)刻，教師應(yīng)善于發(fā)掘出學(xué)生對(duì)知識(shí)的獨(dú)特理解，從而達(dá)到教學(xué)意義上的思想升華。

（二）傾聽理解，創(chuàng)建和諧共生的師生關(guān)系

傳統(tǒng)意義上的教育側(cè)重于“教師如何傳授知識(shí)”，忽視了“學(xué)生怎樣真正地理解知識(shí)”，傾聽與理解學(xué)生是教師真正懂得如何教學(xué)的第一步，只有在傾聽的基礎(chǔ)上充分理解學(xué)生、呼應(yīng)學(xué)生內(nèi)心的召喚，才能給學(xué)生提供及時(shí)恰當(dāng)?shù)膸椭A聽學(xué)生的時(shí)候，教師要注重理解三個(gè)方面：“學(xué)生的思想或理解是什么？”、“他或她是在怎樣的情景中產(chǎn)生這樣的體驗(yàn)或理解的？”“我可以提供怎么樣的幫助促使其理解往縱深處發(fā)展？”同時(shí)，這樣的做法也促使了教師去反思與探究自身。

師生關(guān)系是一種生命與生命的關(guān)系，它是教師生命主體與學(xué)生生命主體共同建構(gòu)的關(guān)系，應(yīng)區(qū)別于傳統(tǒng)教育所理解的“主—客”體的關(guān)系。創(chuàng)建一種和諧共生的師生關(guān)系，要求教師學(xué)會(huì)真誠(chéng)地接納每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的生活方式，走近學(xué)生的世界且學(xué)會(huì)理解與尊重其需要、情感、價(jià)值觀。用心地去關(guān)懷學(xué)生并在需要時(shí)提供幫助與建議。同時(shí)，學(xué)生也應(yīng)該理解和愛(ài)戴教師，理解教師工作的艱辛與不易，正確理解教師的所作所為，而不是將教師神圣化而畏懼不敢靠近。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)真誠(chéng)地與學(xué)生進(jìn)行溝通，而不是為了教學(xué)設(shè)計(jì)的某一步驟而設(shè)計(jì)提問(wèn)環(huán)節(jié)，將話語(yǔ)權(quán)還給學(xué)生，在傾聽的基礎(chǔ)上，試圖理解學(xué)生所想并引導(dǎo)其思想更加深入。教師還應(yīng)創(chuàng)造生活化的氛圍，將課堂內(nèi)容與生活緊密聯(lián)系起來(lái)，從而激發(fā)學(xué)生大膽發(fā)言的欲望，積極地調(diào)動(dòng)學(xué)生發(fā)表自己的言論，并且無(wú)條件包容學(xué)生發(fā)言中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，不斥責(zé)而是積極闡述，試圖理解學(xué)生心中所想。除此以外，為了增進(jìn)彼此的感情，師生之間還可以搭建多元化的交流平臺(tái)，師生課余時(shí)間可以交流除了學(xué)習(xí)以外的各種話題，如多關(guān)注學(xué)生的生活動(dòng)態(tài)和情感變化，多給學(xué)生一些心靈上的溫暖，唯有這樣，師生關(guān)系才會(huì)更加和諧與融洽。

（三）協(xié)同合作，營(yíng)造自由探究的課堂氛圍

課堂教學(xué)改革是一項(xiàng)復(fù)雜的自組織系統(tǒng)工程，內(nèi)部的各要素間存在著各種各樣的非線性關(guān)系，為了提升教學(xué)系統(tǒng)的有序指數(shù)從而推進(jìn)教學(xué)系統(tǒng)的有序發(fā)展，“教師要善用協(xié)同思維去考察教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間交互關(guān)系，關(guān)注要素與外部環(huán)境的信息物質(zhì)能量的流通，并將自己與學(xué)生的心理也看作是一個(gè)復(fù)雜的自組織系統(tǒng)?！盵7]因此，教師應(yīng)打破用片面、機(jī)械的眼光看問(wèn)題的格局，走出狹小的知識(shí)圈子以不斷更新自身的知識(shí)體系，除此之外，還應(yīng)該運(yùn)用系統(tǒng)、整體的思維方式去處理教學(xué)問(wèn)題，使知識(shí)體系系統(tǒng)化從而幫助學(xué)生學(xué)會(huì)串聯(lián)縱橫交叉的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。教師教學(xué)思維的調(diào)整有利于課堂氛圍的轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)為學(xué)生開始從多角度、多側(cè)面的思考問(wèn)題；教師關(guān)注個(gè)性化的教學(xué)流程，根據(jù)多樣化的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法來(lái)配合學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格；教師能創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)多樣化的課堂活動(dòng)，從而激發(fā)學(xué)生自由探究的興趣，讓學(xué)生在主動(dòng)參與探究的過(guò)程中體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣所在。同時(shí)，教師不僅要關(guān)注教學(xué)內(nèi)部的交流溝通，更應(yīng)注意教學(xué)系統(tǒng)與外部環(huán)境的信息交換，即師生的協(xié)同合作與教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)外信息的協(xié)同兩架馬車必須并駕齊驅(qū)。這要求教師不僅要與學(xué)生合作，更應(yīng)與其他同事真誠(chéng)地互助合作，建成“教學(xué)研究互助小組”，并引導(dǎo)學(xué)生參加課堂以外的綜合實(shí)踐活動(dòng)，從而培養(yǎng)在課堂教學(xué)互動(dòng)中深入探究問(wèn)題的能力。

（四）支持欣賞，倡導(dǎo)輔助為主的評(píng)價(jià)理念

“評(píng)價(jià)創(chuàng)新是教育重建的樞紐”[8]，過(guò)去的學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)缺乏內(nèi)在價(jià)值和獨(dú)特意義，權(quán)然充當(dāng)著中考、高考評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)和準(zhǔn)備，而后又變成權(quán)利機(jī)關(guān)進(jìn)行社會(huì)分層和控制的工具，這樣的評(píng)價(jià)實(shí)則缺乏科學(xué)依據(jù)和專業(yè)價(jià)值。其實(shí)，評(píng)價(jià)的本意指評(píng)價(jià)者坐在考生旁邊為其提供幫助與支持，課堂教學(xué)改革理應(yīng)強(qiáng)化評(píng)價(jià)的幫助本意，適當(dāng)?shù)剞饤壠鋭澐值燃?jí)的職能。學(xué)校應(yīng)大力倡導(dǎo)教師把評(píng)價(jià)當(dāng)作幫助學(xué)生的契機(jī)，并逐漸打破傳統(tǒng)教學(xué)中“課堂—教學(xué)—評(píng)價(jià)”的線性關(guān)系，使這三者成為一體。平時(shí)的家庭作業(yè)、單元測(cè)驗(yàn)、期末測(cè)試均應(yīng)成為教師欣賞學(xué)生、尊重學(xué)生，幫助學(xué)生查缺補(bǔ)漏的寶貴機(jī)會(huì)。因?yàn)榻處熤挥袕膬?nèi)心深處給予學(xué)生欣賞和信心，并用實(shí)際行動(dòng)幫助學(xué)生提高自我，每一次的教學(xué)評(píng)價(jià)才能逐漸化為學(xué)生成長(zhǎng)的不竭源泉。

[1]Paulo Freire.The Pedagogy of the Oppressed[M].New York:The Continuum International Publishing Group Inc，2002：75.

[2]錢丹潔，張偉平.生命視野中的師生關(guān)系：困局與出路[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2011（17）：3.

[3][法]盧梭.愛(ài)彌兒[M].李平漚譯，北京：商務(wù)印書館，1978：280.

[4]張華.試論教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題[J].全球教育展望，2008（11）.

[5][德]馬克思.韋伯，經(jīng)濟(jì)與社會(huì)（上卷）[M].林榮遠(yuǎn)譯.北京：商務(wù)印書館，1997:56.

[6][美]愛(ài)莉諾.達(dá)克沃斯.精彩觀念的誕生—達(dá)克沃斯教學(xué)論文集[M].張華等譯，北京：高等教育出版社，2005：148-149.

[7]錢丹潔，張偉平.協(xié)同教學(xué)中教師角色的升華[J].教育科學(xué)論壇，2012（8）.

[8]張華.教育重建論[J].全球教育展望，2008（1）：25.