李孔文

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施以后，《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》（以下簡稱為 “減負(fù)新規(guī)”）兩次征集意見，收到很多修改意見，仍未出臺(tái)。小學(xué)教師在職教育如何應(yīng)對(duì) “減負(fù)新規(guī)”實(shí)施后的新形勢、新情況和新問題，有必要予以深入分析。

一、“減負(fù)新規(guī)”的特點(diǎn)

（一）減負(fù)政策具有歷史性

新中國成立以后，教育行政部門多次發(fā)布減負(fù)政令，先后出臺(tái)了五次直接相關(guān)的減負(fù)政策，不包括散見在其它教育政策中涉及減負(fù)的條文。1955年，頒布 《關(guān)于減輕中小學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的指示》；1988年，頒布 《關(guān)于減輕小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題的若干規(guī)定》，1990年該規(guī)定被再次重申；2001年，發(fā)布 《關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的緊急通知》；2013年，提出 《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》。這就表明課業(yè)負(fù)擔(dān)問題早已提到國家層面，要用國家政策保護(hù)中小學(xué)生的身心健康。從歷史的角度來看，60多年來的減負(fù)令偏重于小學(xué)階段。小學(xué)階段的基礎(chǔ)性直接關(guān)聯(lián)著中學(xué)階段。中考和高考若是不改革，小學(xué)階段的減負(fù)政策很難真正落實(shí)。不少學(xué)校在執(zhí)行減負(fù)令時(shí)陽奉陰違，因?yàn)椴幌朊半U(xiǎn)減負(fù)放棄角逐社會(huì)聲譽(yù)。其實(shí)是對(duì)教師和學(xué)生的不信任，是對(duì)教育教學(xué)管理能力的不自信，不敢保證在認(rèn)真執(zhí)行減負(fù)令的同時(shí)做到教育教學(xué)水平不降低。“減負(fù)新規(guī)”沖撞小學(xué)教師職后教育，試圖改變小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的軌跡。減負(fù)政策的歷史性體現(xiàn)了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是個(gè) “頑疾”，隨時(shí)代變遷而異，說明減負(fù)政策有革新的必要。

（二）“減負(fù)新規(guī)”的新穎性

1．形成過程的民主參與性

“減負(fù)新規(guī)”由教育部于2013年8月21日先發(fā)布征求意見啟事，支持率在90%以上。社會(huì)各界人士廣泛參與，積極建言獻(xiàn)策，提出的修改意見和工作建議達(dá)到5956件。［1］教育部基礎(chǔ)教育一司學(xué)校管理處根據(jù)意見和建議，對(duì) “減負(fù)新規(guī)”進(jìn)行了修改，于2013年9月4日發(fā)布第二次征求意見啟事，97．1%的公眾對(duì) “減負(fù)新規(guī)”大力支持。多項(xiàng)減負(fù)政策的支持率均在95%以上。此次共征集各類專門意見、建議1209件，其中對(duì)具體條款明確提出修改意見的占44．1%。［2］教育政策的出臺(tái)，其計(jì)劃和目標(biāo)符合設(shè)計(jì)構(gòu)想者的意圖，廣泛參與的民眾將內(nèi)心的真實(shí)意圖反映在 “減負(fù)新規(guī)”研制過程中。涉及億萬家庭切身利益的教育政策，發(fā)布實(shí)施更為審慎。

2．減負(fù)的重心再次被強(qiáng)化

作業(yè)減量和規(guī)范考試是 “減負(fù)新規(guī)”的重心，被再次予以明確，比以往的提法更具操作性。爭議也最多，公眾對(duì)于作業(yè)減量這一減負(fù)重頭戲，贊成率僅為69．1%，遠(yuǎn)低于其它。另外 “規(guī)范考試”支持率為73．5%，大部分意見支持取消英語統(tǒng)考。［2］作業(yè)量不減和考試不變化，整個(gè)減負(fù)政策形同虛設(shè)。我們可以想象中國的孩子有多累，2013年9月開學(xué)后，在 “減負(fù)新規(guī)”第二次征求意見啟事發(fā)布期間，研究者作為學(xué)生家長，從時(shí)間維度觀察某地學(xué)生9月中下旬12天的小學(xué)一年級(jí)新生布置的作業(yè)量，總時(shí)長為655分鐘，平均約55分鐘／天。完成上述作業(yè)的過程，較多是重復(fù)性訓(xùn)練，節(jié)假日前布置的作業(yè)最多。經(jīng)常由家長協(xié)助制作學(xué)習(xí)卡片和背誦 《弟子規(guī)》兩項(xiàng)，耗費(fèi)太多時(shí)間。一年級(jí)的小學(xué)生說道，“這哪里是減負(fù)啊，簡直就是增負(fù)??！”

3．“減負(fù)新規(guī)”更為具體

陽光入學(xué)、均衡編班、“零起點(diǎn)”教學(xué)、每天鍛煉1小時(shí)、一科一輔、嚴(yán)禁違規(guī)補(bǔ)課等，在 “減負(fù)新規(guī)”中是首次出現(xiàn)，也受到了公眾的普遍認(rèn)可，盡管在操作過程中相當(dāng)不易。這些新氣象，非普通教師能力之所為，有很多時(shí)候教師的增負(fù)也非所愿。既然在入學(xué)、編班、教學(xué)起點(diǎn)、體育鍛煉、教學(xué)輔導(dǎo)材料和補(bǔ)習(xí)方面可能存在諸多潛規(guī)則，“減負(fù)新規(guī)”顯示了國家治理學(xué)校的決心。行政強(qiáng)力介入減負(fù)的效果有待觀察，條文遲遲不出臺(tái)說明減負(fù)之難。家庭和社會(huì) “起跑線思維”額外增負(fù)，迫使學(xué)校和教師放棄執(zhí)行 “減負(fù)新規(guī)”。擔(dān)憂減負(fù)令會(huì)成為 “一紙空文”不無道理。因?yàn)闇p負(fù)需要與從源頭和評(píng)價(jià)兩個(gè)端點(diǎn)綜合考量。促進(jìn)教育均衡發(fā)展，加快中高考改革制度，施行多元評(píng)價(jià)機(jī)制，“減負(fù)新規(guī)”才有可能有效落實(shí)。

學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)一般有三種，即學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、心理負(fù)擔(dān)與經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。小學(xué)生內(nèi)心的學(xué)習(xí)壓力有多大，本研究不作涉及。從經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)來看，小學(xué)變相增負(fù)有多少：某小學(xué)一年級(jí)第一學(xué)期有 《紅蜻蜓導(dǎo)讀》（36元），《七彩語文》（48元），《課堂創(chuàng)新精煉》（20元）， 《課堂作業(yè)》 （21．60元），合計(jì)125．60元，外加書本費(fèi)等總計(jì)245元。教師作業(yè)布置多以發(fā)放材料，多數(shù)題目是重復(fù)性訓(xùn)練，也不乏有奧數(shù)的影子。國家和省級(jí)教育行政部門發(fā)布的收費(fèi)辦法在執(zhí)行過程中已經(jīng)發(fā)生了變化，導(dǎo)致 “上有政策、下有對(duì)策”?；旧顥l件得到保障以后，人們開始專注于子女教育，但是無法保證孩子們有快樂的童年，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)仍然是首要負(fù)擔(dān)。因此，我們要以學(xué)校本位改進(jìn)小學(xué)教師在職教育，將減負(fù)進(jìn)行到底。

二、皮克林的實(shí)踐沖撞理論

后SSK研究中，較為成熟的是三個(gè)學(xué)派：伽芬克爾和林奇的常人方法論、拉圖爾的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論和皮克林的沖撞理論。安德魯·皮克林（Andrew Pickering）生于英國，分別在牛津大學(xué)和倫敦大學(xué)獲得物理學(xué)學(xué)士和博士學(xué)位，在愛丁堡大學(xué)獲得社會(huì)學(xué)博士學(xué)位?，F(xiàn)任美國伊利諾依州立大學(xué)社會(huì)學(xué)系教授、系主任。從1987年至今，他在科學(xué)、技術(shù)信息與社會(huì)的跨文化研究小組主要從事科學(xué)社會(huì)學(xué)研究。皮克林在編著 《作為實(shí)踐和文化的科學(xué)》一書之后，1995年出版了著作 《實(shí)踐的沖撞：時(shí)間、力量與科學(xué)》。

皮克林的 “沖撞”一詞，是指實(shí)踐的、目標(biāo)指向的以及目標(biāo)修正的阻抗與適應(yīng)的辯證法，就是科學(xué)實(shí)踐的一般特征。［4］20皮克林的沖撞理論將科學(xué)實(shí)踐描述為一種力量的阻抗與適應(yīng)的辯證史，其分析中心是機(jī)器或思想，并與社會(huì)關(guān)系交織在一起共同進(jìn)化，突出時(shí)間在實(shí)踐中的顯要位置。沖撞理論關(guān)注兩個(gè)概念：一是真實(shí)時(shí)間中的瞬時(shí)突現(xiàn)；一是后人類主義。［4］沖撞作為一種世界觀或者形而上學(xué)，對(duì)執(zhí)行 “減負(fù)新規(guī)”和開展小學(xué)教師在職教育起著思想導(dǎo)引作用。瞬時(shí)突現(xiàn)和后人類主義，通過個(gè)體實(shí)踐和團(tuán)體活動(dòng)的力量舞蹈，改變著教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)，有助于重構(gòu)與擴(kuò)展學(xué)校文化和教師文化。

（一）真實(shí)時(shí)間中的瞬時(shí)突現(xiàn)

實(shí)踐過程中，在偶然性和情境性作用下的異質(zhì)性要素不可控的耦合突現(xiàn)，表現(xiàn)為一種力量的舞蹈，在真實(shí)的不可逆的時(shí)間中，各種力量以阻抗與適應(yīng)的方式辯證運(yùn)動(dòng)，成為變化原因、發(fā)生過程或者不可預(yù)期的結(jié)果。我們提出的任何政治綱領(lǐng)都應(yīng)該置于具體情境之中，它強(qiáng)調(diào)特定的文化形成和感召，而不是基于任何非突現(xiàn)的宏大敘事。［3］269國家層面多次出臺(tái)減負(fù)令，意在改變小學(xué)階段課業(yè)負(fù)擔(dān)的嚴(yán)重問題。學(xué)校是減負(fù)問題的變遷場域，教師是阻抗與適應(yīng) “減負(fù)新規(guī)”的基本力量。作業(yè)量和考試的最終調(diào)整，是小學(xué)教師在職專業(yè)發(fā)展的攻堅(jiān)任務(wù)。學(xué)生整體帶有明顯的學(xué)校特色，學(xué)生素質(zhì)與師資力量、管理水平緊密相關(guān)，是特定教學(xué)機(jī)器中的人類力量和物質(zhì)力量相互整合顯示出操作性的結(jié)果。皮克林認(rèn)為，科學(xué)文化的所有一切本身就處在實(shí)踐的問題情境之中；不存在任何東西固定地附著在其中……瞬時(shí)突現(xiàn)的阻抗與適應(yīng)的辯證運(yùn)動(dòng)不可避免地產(chǎn)生于多重的文化要素的聯(lián)結(jié)之中。［5］120筑模過程中轉(zhuǎn)化力量之舞，真實(shí)地再現(xiàn)教學(xué)有法和教無定法。同課異構(gòu)，主要是基于學(xué)校、教師和學(xué)生等異質(zhì)性要素采取的教學(xué)思路，增強(qiáng)了教學(xué)的與境性和真實(shí)感，為小學(xué)教師職后教育必須依托于學(xué)生發(fā)展尋找理論支撐。辯證運(yùn)動(dòng)是小學(xué)教師在職教育實(shí)踐產(chǎn)物的有機(jī)構(gòu)成?！皽p負(fù)新規(guī)”來臨，小學(xué)教師原有隨性布置作業(yè)和組織考試的愜意不見了，家長抵制孩子不做作業(yè)與學(xué)校和教師的 “對(duì)對(duì)碰”生成了，學(xué)校和教師仍然會(huì)顧忌沒有作業(yè)導(dǎo)致學(xué)業(yè)水平得不到鞏固，通過等級(jí)評(píng)價(jià)無法感受課堂教學(xué)的實(shí)際質(zhì)量影響學(xué)業(yè)水平的區(qū)分度。很多傳統(tǒng)的教育觀念在執(zhí)行 “減負(fù)新規(guī)”時(shí)需要改寫，小學(xué)教師的職業(yè)優(yōu)越感正受到多方鉗制，尤其80、90后的教師受到2000年以后出生的學(xué)生特質(zhì)帶來的挑戰(zhàn)。

（二）人力與物力雙向運(yùn)作的后人類主義

在皮克林的沖撞理論中，自然與社會(huì)、物質(zhì)與人類、自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)之間的界限消失，從而進(jìn)入一種健康的后人類主義階段。他認(rèn)為，從康德實(shí)踐哲學(xué)中生發(fā)出來主客兩分的思想造成人類文明的危機(jī)，占主導(dǎo)地位的社會(huì)建構(gòu)主義倚重社會(huì)視角解釋世界，其方法論是相對(duì)主義，科學(xué)哲學(xué)需要從作為知識(shí)或理論的科學(xué)轉(zhuǎn)向作為實(shí)踐的科學(xué)?？茖W(xué)實(shí)踐不是費(fèi)耶阿本德的 “怎么都行”，去中心化消解了自然物質(zhì)、人類意識(shí)、社會(huì)利益本位或者對(duì)稱性存在。異質(zhì)性要素的耦合突現(xiàn)在科學(xué)實(shí)踐中是開放式終結(jié)，用操作性語言來表征。任何單一要素不起持久的決定性作用；也不會(huì)是持久不變的實(shí)體性要素；外在力量或法則對(duì)科學(xué)實(shí)踐的說明和控制均無效。因此，科學(xué)實(shí)踐具有自身要素變化的內(nèi)在性、過程的客觀性、情境的生成性、發(fā)展趨勢不可逆轉(zhuǎn)的歷史方向性。科學(xué)實(shí)踐的途徑便只能是這樣：實(shí)踐是概念網(wǎng)絡(luò)為適應(yīng)環(huán)境而實(shí)現(xiàn)的自身的創(chuàng)造性擴(kuò)展。［5］4實(shí)踐不僅僅表征為由利益集團(tuán)建構(gòu)的一個(gè)不確定性終結(jié)的筑模過程，沖淡學(xué)科間的界限有助于實(shí)踐的研究。操作性語言體現(xiàn)了自然和社會(huì)的混合本體論，是科學(xué)作為實(shí)踐或者文化的認(rèn)識(shí)論本義。后SSK始于可見世界，將科學(xué)理解為一種實(shí)踐過程，是各種異質(zhì)文化因素之間相互作用的結(jié)果。［5］序言3哈金專注于考察文化的多元性，開啟了科學(xué)實(shí)踐研究的新空間。古丁走著與哈金相反的路徑，從微觀入手，采用圖表分析系統(tǒng)，將各種異質(zhì)性要素之間力量的阻抗與適應(yīng)呈現(xiàn)出來，啟發(fā)著斯蒂芬利澤和皮克林，將科學(xué)實(shí)踐回歸文化的分析傳統(tǒng)。筑模過程是自由運(yùn)動(dòng)與受迫運(yùn)動(dòng)的結(jié)合，既有主動(dòng)的選擇，也有對(duì)力量的屈服。受制約的人類操作活動(dòng)及相對(duì)應(yīng)的社會(huì)關(guān)系始終伴其左右。［3］19如?？滤?，學(xué)校是制造社會(huì)關(guān)系的物質(zhì)和概念工具，學(xué)校與教師關(guān)系、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、上下級(jí)關(guān)系、同事關(guān)系、家校關(guān)系等，均與學(xué)校發(fā)生關(guān)聯(lián)。減負(fù)令與小學(xué)教師在職教育需要憑借學(xué)校這樣的物質(zhì)和概念工具去重建校內(nèi)外的諸多關(guān)系。小學(xué)教師在職教育需要在各種力量中判斷和擇取，游走在自主發(fā)展與外界干預(yù)之間，所秉持的基本信念依然是育人為本、實(shí)踐取向和終身學(xué)習(xí)。

采用實(shí)踐沖撞理論分析 “減負(fù)新規(guī)”與小學(xué)教師在職教育，是因?yàn)樵谄た肆殖珜?dǎo)的 “實(shí)踐轉(zhuǎn)向”中，出現(xiàn)了向馬克思的歷史唯物主義所作的并不準(zhǔn)確的無意識(shí)回歸。［6］小學(xué)教師在職教育經(jīng)常會(huì)與“減負(fù)新規(guī)”等教育政策不期而遇。皮克林認(rèn)為，各種文化實(shí)踐活動(dòng)都是受規(guī)訓(xùn)的和具有機(jī)器般 （周而復(fù)始）運(yùn)作性質(zhì)的；作為文化的擴(kuò)展，實(shí)踐基本上是一個(gè)開放式終結(jié)的筑模過程；這種筑模過程發(fā)生于文化的多重性領(lǐng)域，指向異質(zhì)文化要素聯(lián)結(jié)的產(chǎn)生。［3］136小學(xué)教師在職教育不僅要關(guān)注 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，更應(yīng)該結(jié)合 “減負(fù)新規(guī)”。這種實(shí)踐的沖撞，正是本研究的基本議題。學(xué)校文化和教師文化不是固定不變的東西，是不斷與新情況、新問題發(fā)生聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生阻抗與適應(yīng)的辯證運(yùn)動(dòng)，呈現(xiàn)教育政策執(zhí)行的真實(shí)過程。

三、對(duì) “減負(fù)新規(guī)”與小學(xué)教師在職教育的文化研究

減負(fù)困難在于國人的急躁心理，成人被成才、全才所取代，讓整個(gè)社會(huì)和眾多家長難以減負(fù)。學(xué)校和教師對(duì)于升學(xué)率的追求、對(duì)于學(xué)校社會(huì)聲譽(yù)的角逐，也是不斷增負(fù)的誘因。別的學(xué)校在增負(fù)，自己學(xué)校也不會(huì)減負(fù)，生怕自己吃虧。人們知道，起跑之后要想最先撞線，必須在奔跑的每一個(gè)環(huán)節(jié)上下功夫，減負(fù)成為教改硬骨頭不言而喻。

文化研究不是中性詞，意在反對(duì)學(xué)科限制，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科綜合?！皽p負(fù)新規(guī)”和小學(xué)教師在職教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和外部沖突，需要基于學(xué)校本位，強(qiáng)調(diào)二者的相互適應(yīng)、防止阻抗。皮克林認(rèn)為文化研究有三種類型：一是歷史主義研究，以哈金的推理風(fēng)格為代表，將理性置于特定時(shí)空加以考察，與沖撞之間是交叉互補(bǔ)關(guān)系；二是?？碌乃枷耄P(guān)注特定的規(guī)訓(xùn)和時(shí)間對(duì)科學(xué)文化的特化和構(gòu)成作用，規(guī)訓(xùn)與沖撞的操作性聯(lián)為一體，強(qiáng)化了操作性語言描述的轉(zhuǎn)換，揭示了人類力量和物質(zhì)力量之間的相互作用，在流動(dòng)中捕獲異質(zhì)性要素的沖撞；三是拉圖爾要求在文化空間過實(shí)驗(yàn)室生活，追隨在科學(xué)家和工程師的周圍，按照行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論，阻抗與適應(yīng)的瞬時(shí)突現(xiàn)，將文化研究和沖撞緊密關(guān)聯(lián)并相互加強(qiáng)。文化研究與沖撞刻畫了相互垂直的兩條軸線：沖撞突出科學(xué)實(shí)踐的時(shí)間維度，文化研究則參與文化圖景的斷面描摹。［3］261-265綜合這三個(gè)方向，對(duì)“減負(fù)新規(guī)”與小學(xué)教師職后教育進(jìn)行文化研究。

（一）學(xué)科教學(xué)知識(shí)的中心地位受到撞擊

舒爾曼提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念，［7］對(duì)于學(xué)校和教師的課程與教學(xué)改革具有核心作用。小學(xué)教師在職教育課程方案，必須根據(jù) “減負(fù)新規(guī)”重新調(diào)整，符合國家教育政策的基本要求。制度設(shè)計(jì)形塑教學(xué)內(nèi)在規(guī)律，小學(xué)教師擇取忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向或者創(chuàng)生取向，將 “減負(fù)新規(guī)”納入在職教育課程體系不斷反思并自主建構(gòu)?！皽p負(fù)新規(guī)”隱含著小學(xué)教師所教科目與專業(yè)性向基本吻合的前提假設(shè)，其內(nèi)在的歷史性與目標(biāo)任務(wù)的恒定性，終將交給學(xué)校和教師來落實(shí)。小學(xué)教師的PCK （學(xué)科教學(xué)知識(shí)）依托于執(zhí)教的具體學(xué)科，沿著 “筑模-擴(kuò)展教學(xué)范式-開放性終結(jié)”的過程發(fā)展學(xué)科教學(xué)能力。不同文化在真實(shí)時(shí)間結(jié)構(gòu)中碰撞和融合，從課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出小學(xué)教師在職教育的復(fù)雜性和異質(zhì)性。

（二）特崗教師涌入沖撞學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)

小學(xué)教師在職教育是客觀的、相對(duì)的和歷史的。教師入職以后的教學(xué)生態(tài)，改變著學(xué)校生態(tài)與“減負(fù)新規(guī)”的執(zhí)行效果。“減負(fù)新規(guī)”介入學(xué)校管理的每一個(gè)層面，從小學(xué)教師在職教育中得以具體體現(xiàn)，師源性要素會(huì)增加 “減負(fù)新規(guī)”的執(zhí)行難度。某省近5年農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位招聘計(jì)劃累積19828人，初中特崗教師9115人，小學(xué)特崗教師10713人。5年來，該省特崗教師總體招聘計(jì)劃呈現(xiàn)下降趨勢，小學(xué)特崗教師卻呈現(xiàn)上升趨勢。特崗教師來源成分多樣性無須贅言，對(duì)執(zhí)行某些教育政策方面力度較大，這是一些特崗教師沒有從事小學(xué)教育專業(yè)的職前教育，僅僅參加特崗教師招聘考試和較短時(shí)間的崗前培訓(xùn)，勢必增加在職教育的難度。且不說特崗教師設(shè)置對(duì)于提升大學(xué)生就業(yè)率的貢獻(xiàn)大小，涌入小學(xué)教師后沒有教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)，就要直接進(jìn)入實(shí)戰(zhàn)狀態(tài)，在工作場所學(xué)習(xí)，其在職教育同樣面臨三個(gè)基本課程功能指向，即加深小學(xué)教育專業(yè)理解、解決小學(xué)階段專業(yè)生活世界的具體問題和提升自身教育教學(xué)能力。小學(xué)教師在執(zhí)行 “減負(fù)新規(guī)”時(shí)，親身感受個(gè)人實(shí)踐與學(xué)校整體實(shí)踐緊密捆綁在一起，新手教師在職教育問題增多。堅(jiān)守學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施課堂教學(xué)是專業(yè)性的具體體現(xiàn)，專業(yè)倫理和專業(yè)水準(zhǔn)均在真實(shí)時(shí)間中瞬時(shí)突現(xiàn)。

（三）“零起點(diǎn)”教學(xué)沖撞建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)課堂，教學(xué)需要與學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)發(fā)生密切聯(lián)系。奧蘇貝爾希望教師在教學(xué)之初，了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么?！皽p負(fù)新規(guī)”要求小學(xué)一年級(jí)教師實(shí)施 “零起點(diǎn)”教學(xué)，勢必會(huì)與建構(gòu)主義教學(xué)觀發(fā)生沖突，從某種意義上是對(duì)新課改理念的挑戰(zhàn)。“零起點(diǎn)”的教學(xué)觀，是把小學(xué)一年級(jí)新生看成一張白紙，便于教師無所顧忌地施教，本身就是閉目塞聽。一方面徹底否定學(xué)前教育階段的實(shí)踐活動(dòng)；另一方面意在輔正新課程改革崇尚的理論基礎(chǔ)。這是一種虛妄，對(duì)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)曋?，與事實(shí)情況不符，違背學(xué)前教育與小學(xué)教育緊密銜接的現(xiàn)實(shí)；小學(xué)教師自己也很清楚，實(shí)際教學(xué)情況是對(duì)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)歸零校正，尤其在學(xué)前教育嚴(yán)重小學(xué)化傾向、學(xué)前教育良莠不齊的情況下。“零起點(diǎn)”教學(xué)觀將改變已有學(xué)習(xí)諸多不合規(guī)范的地方，會(huì)促進(jìn)學(xué)前教育良性發(fā)展。學(xué)前教育讓小學(xué)新生已獲較多知識(shí)，正確與否需要開學(xué)初較長時(shí)間檢視和矯正。小學(xué)教師會(huì)發(fā)現(xiàn)期初緩慢的教學(xué)進(jìn)度并不適應(yīng)小學(xué)生的已有水平，解構(gòu)和重構(gòu)需要以浪費(fèi)新生諸多學(xué)習(xí)時(shí)間為代價(jià)。

（四）限定作業(yè)量的執(zhí)行力度受到?jīng)_撞

國家意識(shí)到人力資源是稀缺資源，過早透支兒童心智無助于中華民族振興。一代新人的成長和使用具有不可逆轉(zhuǎn)的歷史性，這是 “減負(fù)新規(guī)”出臺(tái)的動(dòng)因。家長感受到課內(nèi)時(shí)間學(xué)生學(xué)習(xí)并不理想。家長輔導(dǎo)孩子家庭作業(yè)，你會(huì)驚訝于諸多的家庭作業(yè)，教師在課堂上究竟干了啥，類似作業(yè)為何不能在課堂內(nèi)完成。當(dāng)下學(xué)校在教學(xué)時(shí)間段校門封閉、關(guān)閉教室門授課，家長或者社會(huì)人士無從了解教師的課堂教學(xué)。課堂教學(xué)的封閉性讓家長和社會(huì)人士深感憂慮，無從知曉教學(xué)運(yùn)行的真實(shí)狀態(tài)。學(xué)校如何判定教師布置的作業(yè)量，教師怎樣才能擁有課程與教學(xué)的專業(yè)自治權(quán)，怎么規(guī)避學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和恒定教師的教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平，都需要深入研究。因?yàn)樽鳂I(yè)設(shè)計(jì)和作業(yè)量的控制，顯示了教師的專業(yè)水準(zhǔn)，需要教師具備較高的專業(yè)素養(yǎng)，反映出學(xué)校的教學(xué)理念。學(xué)生究竟累在哪兒？不停歇地完成重復(fù)性的作業(yè)，對(duì)于小學(xué)生，尤其是低年級(jí)的孩子，是一種莫大的傷害，不利于他們健康快樂地成長。從 “減負(fù)新規(guī)”研制過程來看，主要表現(xiàn)出一種穩(wěn)中求進(jìn)的傾向。家長和教師對(duì)于作業(yè)量的多少存在諸多分歧，本質(zhì)上是對(duì)于落實(shí) “減負(fù)新規(guī)”的不信任，是對(duì)學(xué)校和教師的不信任，也是對(duì)孩子或者學(xué)生的不信任。根據(jù)校情、班情和學(xué)情宏觀把握作業(yè)量，按照學(xué)生個(gè)體的發(fā)展訴求和承受能力多元化設(shè)計(jì)出作業(yè)量，或許是一條出路，并不會(huì)影響學(xué)校和教師發(fā)揮課程與教學(xué)的自主權(quán)。作業(yè)設(shè)計(jì)能力是小學(xué)教師的基本功，顯示出教師專業(yè)化程度的高下以及教學(xué)風(fēng)格的迥異。

（五）規(guī)范考試沖撞發(fā)展性評(píng)價(jià)觀

考試是造成學(xué)生心理負(fù)擔(dān)的主要原因，規(guī)范考試在 “減負(fù)新規(guī)”中占據(jù)較大比例。習(xí)慣用百分制區(qū)分學(xué)生的教師執(zhí)行 “減負(fù)新規(guī)”很是頭疼，四分等級(jí)制如何操作也是麻煩事情。學(xué)業(yè)水平不必要求正態(tài)分布，有一定區(qū)分度即可。小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生如果按照等級(jí)制進(jìn)行考核，很有可能難以區(qū)分學(xué)生學(xué)習(xí)的水平差異。不規(guī)范考試仍然悄然存在，期末大量的模擬試卷充斥了學(xué)校生活的大半時(shí)光，發(fā)展性評(píng)價(jià)觀念從規(guī)范考試中很難呈現(xiàn)。

（六）沖撞教師課程和教學(xué)以外校務(wù)的卷入程度

執(zhí)行 “減負(fù)新規(guī)”，學(xué)校層面的力量具有不可通約性，成敗得失在各所學(xué)校之間不能簡單復(fù)制。學(xué)校的教師資源是異質(zhì)性要素，教師教育實(shí)踐在任何層面的擴(kuò)增都可以在突現(xiàn)的、后人類主義的意義上來理解。學(xué)校是行動(dòng)者共同經(jīng)營的網(wǎng)絡(luò)，是各方力量匯聚交錯(cuò)的地方，這里發(fā)生著阻抗與適應(yīng)的辯證運(yùn)動(dòng)。比如，均衡編班盡管要求向家長和社會(huì)人士開放，看似容易操作難。編班過程是學(xué)校和班主任以及授課教師內(nèi)部權(quán)益博弈的過程。添加新的參與者，勢必將校務(wù)部分公開，會(huì)產(chǎn)生新的矛盾。班主任和教師力量的均衡配置、學(xué)生的隨機(jī)配置、班委會(huì)的設(shè)置、座位的安排與定期更換，都需要學(xué)校和教師以充分了解學(xué)生為前提。面對(duì)新生，班主任和任課教師也需要有適應(yīng)過程，班委會(huì)建設(shè)與座位配置會(huì)不斷調(diào)整。學(xué)校會(huì)介入小學(xué)教師的個(gè)體實(shí)踐，將 “減負(fù)新規(guī)”轉(zhuǎn)換成操作性語言描述，便于小學(xué)教師個(gè)體和群體的實(shí)踐活動(dòng)。小學(xué)教師執(zhí)行“減負(fù)新規(guī)”時(shí)會(huì)窺見專業(yè)自我，也承認(rèn)學(xué)生在真實(shí)時(shí)間中的瞬時(shí)突現(xiàn)。

“減負(fù)新規(guī)”挑戰(zhàn)教師的專業(yè)水準(zhǔn)，讓億萬兒童分享教育改革的紅利，尋回快樂的童年時(shí)光。我國教師專業(yè)發(fā)展開始關(guān)注學(xué)校教育的具體運(yùn)作情境，直接與教師的日常教學(xué)發(fā)生關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校內(nèi)外專業(yè)社群的建立，以及突出教師作為專業(yè)主體與校外專家的合作、對(duì)話與溝通等。［8］單一的減負(fù)政策無法在實(shí)踐中得到很好的落實(shí)，要與小升初、中考、高考、學(xué)業(yè)水平考試、教師能力測評(píng)和學(xué)校測評(píng)等并聯(lián)起來，在深化課程和教學(xué)改革的過程中有效提高教育質(zhì)量。

四、結(jié)論

“減負(fù)新規(guī)”意在校準(zhǔn)當(dāng)下教育改革的方向?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》已經(jīng)明確指出中小學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題，要求政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)共同努力。學(xué)校提供教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)平臺(tái)，教師素質(zhì)和課堂教學(xué)水平不能因?yàn)闇p負(fù)降低。小學(xué)教師執(zhí)行 “減負(fù)新規(guī)”，要堅(jiān)守教育理想和專業(yè)操守，把國家教育政策落實(shí)于教育教學(xué)的具體行為中。皮克林認(rèn)為，文化研究與政治紛爭交織在一起，政治綱領(lǐng)應(yīng)該明確地針對(duì)我們業(yè)已習(xí)慣的人類與社會(huì)的、科學(xué)的、技術(shù)的以及物質(zhì)的空間之間的對(duì)稱式的相互鏈接和轉(zhuǎn)換。［3］268-269“減負(fù)新規(guī)”勢必要面對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)越來越重的現(xiàn)實(shí)，并從小學(xué)教師在職教育的變化中得到貫徹和落實(shí)。教師的課堂教學(xué)需要不同課程主體的 “注視”，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)活動(dòng)不是獨(dú)角戲?！皽p負(fù)新規(guī)”的真正落實(shí)，是各種力量在小學(xué)的博弈。

各所小學(xué)不可能形成統(tǒng)一的行動(dòng)方案。學(xué)校和教師具有的局部力量正是國家改善教育環(huán)境的基礎(chǔ)，對(duì)整個(gè)社會(huì)發(fā)展起著阻抗和適應(yīng)的作用。學(xué)校是國家出臺(tái)減負(fù)令的執(zhí)行者，也是匯聚教師智慧的行動(dòng)集體。學(xué)校是個(gè)濾網(wǎng)，將不同主體的力量進(jìn)行區(qū)隔，對(duì)接自上而下和自下而上兩種改革模式。透過師生的課內(nèi)外生活，反映出學(xué)?；镜膬r(jià)值傾向。小學(xué)要結(jié)合校情落實(shí) “減負(fù)新規(guī)”，調(diào)整小學(xué)教師在職教育課程方案。一方面保障教育政策的切實(shí)推進(jìn)，另一方面完善在職教育培養(yǎng)機(jī)制，確保師生素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展。在多方力量的阻抗與適應(yīng)的辯證運(yùn)動(dòng)中，小學(xué)需要凝練出獨(dú)具特色的學(xué)校文化和教師文化。

校本研修是教師職后教育的主要形式。小學(xué)教師采用案例學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)分享、合作研討、在線學(xué)習(xí)等方式，［9］“減負(fù)新規(guī)”需要教師個(gè)體實(shí)踐，堅(jiān)持職業(yè)操守，從表征語言描述轉(zhuǎn)向操作語言描述。教師文化的兩個(gè)落腳點(diǎn)是課程文化和教學(xué)文化，采取多學(xué)科折中主義，疊加不同觀點(diǎn)，有助于克服分歧?！皽p負(fù)新規(guī)”與教師教育實(shí)踐的沖撞是交叉互補(bǔ)的，二者均圍繞各自的軸心拓展和增進(jìn)對(duì)教育改革的理解，學(xué)生發(fā)展是二者的交集，這是學(xué)校文化和教師文化創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。小學(xué)教師在職教育周期從入職一直到離職，認(rèn)同、接受、執(zhí)行和評(píng)判 “減負(fù)新規(guī)”等教育政策，從微觀層面把握教育改革的宏觀方向，需要建立起自己的課程哲學(xué)與教學(xué)哲學(xué)，否則很容易在實(shí)踐的沖撞中迷失專業(yè)自我。

深化教育改革，“減負(fù)新規(guī)”會(huì)有機(jī)融入小學(xué)教師在職教育全過程。小學(xué)教師在職教育要執(zhí)行學(xué)校本位的 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，認(rèn)同 “減負(fù)新規(guī)”等政策的變化，以學(xué)生發(fā)展來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展?！皽p負(fù)新規(guī)”讓小學(xué)教師在工作崗位上意識(shí)到自己是話語實(shí)踐的主體之一。教師個(gè)體力量和學(xué)校力量、國家力量發(fā)生劇烈轉(zhuǎn)換，有助于教育思想譜系的實(shí)現(xiàn)。

［1］ 小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定征求意見結(jié)束 ［N］．中國教育報(bào)，2013-08-31 （1）．

［2］ 《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定》第二次征求意見結(jié)束 ［N］．中國教育報(bào)，2013-09-19（1）．

［3］ 安德魯·皮克林．實(shí)踐的沖撞——時(shí)間、力量與科學(xué) ［M］．邢冬梅，譯，南京：南京大學(xué)出版社，2004．

［4］ 邢冬梅．實(shí)踐的科學(xué)與客觀性回歸 ［M］．北京：科學(xué)出版社，2008：145．

［5］ 安德魯·皮克林．作為實(shí)踐和文化的科學(xué) ［M］．柯文，伊梅，譯，北京：中國人民大學(xué)出版社，2006．

［6］ 張一兵．科學(xué)實(shí)踐場與社會(huì)歷史構(gòu)境——兼評(píng)皮克林的 《實(shí)踐的沖撞》 ［J］．哲學(xué)研究，2010， （6）：11-20．

［7］ L． S． Shulman． Those who understand：Knowledge grown in teaching ［J］．Educational Researcher，1986，15 （2）：1-14．

［8］ 操太圣，盧乃桂．教師專業(yè)發(fā)展新范式及其在中國的萌生 ［J］．教育發(fā)展研究，2002， （11）：71-75．

［9］ 胡惠閔，崔允漷．《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》研制歷程與問題回應(yīng) ［J］．全球教育展望，2012， （6）：10-21．