張玉強(qiáng)

（南京市第六十六中學(xué), 江蘇 南京 210037）

教海拾貝

鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑 錘煉課堂精彩

張玉強(qiáng)

（南京市第六十六中學(xué), 江蘇 南京 210037）

學(xué)起于思，思起于疑，疑解于問(wèn)。課堂教學(xué)是師生雙向交流的教學(xué)過(guò)程，讓學(xué)生提問(wèn)能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和質(zhì)疑精神。我們要在課堂上給予學(xué)生表達(dá)自己想法的機(jī)會(huì)，留給學(xué)生充分思索的時(shí)間，尊重學(xué)生以不同的方式理解和解答問(wèn)題。

課堂教學(xué)中經(jīng)?？吹浇處熖釂?wèn)，而并沒(méi)有學(xué)生發(fā)問(wèn)。不管是什么原因，這樣的課堂教學(xué)導(dǎo)致了我們的學(xué)生善于解決問(wèn)題，卻不善于提出問(wèn)題。

學(xué)生不能發(fā)問(wèn)的課堂教學(xué)就像按著學(xué)生的“脖子”，學(xué)生的思維就處于半封閉狀態(tài)，此時(shí)的學(xué)生無(wú)法完全發(fā)揮自身的能動(dòng)性。教師提問(wèn)，學(xué)生在跳教師設(shè)下的“陷阱”，教師成了中心，學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)?？梢?jiàn)，學(xué)生不提問(wèn)，限制了學(xué)生主體作用的發(fā)揮。因此，在課堂教學(xué)中，我們教師應(yīng)該擺正心態(tài)，充分肯定學(xué)生的質(zhì)疑精神，鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題。

【案例】我國(guó)年太陽(yáng)總輻射量的分布

在分析“中國(guó)年太陽(yáng)總輻射量分布圖”時(shí)，我讓學(xué)生說(shuō)出該圖的太陽(yáng)能分布規(guī)律。

一位同學(xué)站起來(lái)指著圖說(shuō)：“我國(guó)太陽(yáng)能分布規(guī)律是西部多，東部少。從東部向西部逐漸增加?！?/p>

另一位學(xué)生立刻站起來(lái)反對(duì)：“老師，我覺(jué)得他說(shuō)錯(cuò)了，或者是地圖搞錯(cuò)了。你看，青藏高原海拔很高，您說(shuō)過(guò)，地勢(shì)越高，氣溫越低，而且那里是我國(guó)7月平均氣溫最低的地方，而圖中顯示那里的太陽(yáng)輻射量最大，這不是很矛盾嗎？所以，我覺(jué)得說(shuō)青藏高原是我國(guó)太陽(yáng)輻射量最大的地方，一定是弄錯(cuò)了。”

我對(duì)質(zhì)疑的學(xué)生說(shuō)：“你提出的問(wèn)題很值得研究。你能提出這個(gè)問(wèn)題，說(shuō)明你很善于思考。同學(xué)們，我們來(lái)一起討論，看看書(shū)上的圖是否弄錯(cuò)了?！?/p>

同學(xué)們紛紛發(fā)表自己的看法。

接著，我引導(dǎo)同學(xué)們從青藏高原的地勢(shì)、大氣狀況等方面進(jìn)行分析：青藏高原的大氣比較稀薄，使得到達(dá)地面的太陽(yáng)輻射被反射、散射較少，所以，到達(dá)地面的太陽(yáng)輻射就強(qiáng)。另外，青藏高原地勢(shì)很高，大氣太稀薄，對(duì)地面的保溫作用差，所以就比較冷。

最后得出結(jié)論：青藏高原是我國(guó)太陽(yáng)輻射量最大的地區(qū)，沒(méi)有錯(cuò)！

引導(dǎo)至此，我并沒(méi)有就此罷手，而是讓學(xué)生繼續(xù)分析四川盆地為什么是我國(guó)太陽(yáng)輻射量最低的地區(qū)的原因……

以上案例把“教師之問(wèn)”與“學(xué)生之問(wèn)”有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，更有針對(duì)性地解決學(xué)生實(shí)際存在的知識(shí)困惑，攻克教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。當(dāng)然，并不是學(xué)生提出的每一個(gè)問(wèn)題都有價(jià)值，教師必須敏感地捕捉那些有價(jià)值的問(wèn)題，以一種親切平和、寬容民主的心態(tài)，保護(hù)好學(xué)生的提問(wèn)情感。若學(xué)生提出的問(wèn)題較深，教師在備課時(shí)并無(wú)準(zhǔn)備，可以說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得非常好，我們下課一起來(lái)研究好嗎？”這既能化解課堂中的尷尬，又能讓學(xué)生感受到自己提出問(wèn)題的價(jià)值；若學(xué)生提出了脫離教材且屬個(gè)性而非共性的問(wèn)題，可在課后對(duì)提出問(wèn)題的學(xué)生單獨(dú)解答；若學(xué)生提出了較為離奇古怪的問(wèn)題，也不批評(píng)責(zé)怪，也許這個(gè)問(wèn)題中蘊(yùn)含著創(chuàng)造的思維火花。

鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)就是充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生成為課堂的主角，在探究、合作、實(shí)踐中互學(xué)共進(jìn)。面對(duì)“學(xué)生之問(wèn)”，教師充分鼓勵(lì)、正確引導(dǎo)，不挫傷孩子學(xué)習(xí)的積極性。讓學(xué)生在質(zhì)疑、交流、爭(zhēng)辯的過(guò)程中主動(dòng)獲取知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)的勇氣、方法與能力，使學(xué)生“敢問(wèn)”、“樂(lè)問(wèn)”和“善問(wèn)”，全面提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)新時(shí)代所需要的創(chuàng)新人才。