郭飛君，劉春明，馬永雙

(長春師范大學，吉林長春 130032)

先進的教育理念是全科型小學教師素質培養(yǎng)的關鍵

郭飛君，劉春明，馬永雙

(長春師范大學，吉林長春 130032)

本文從馬克思對人的自由本質的尊重和人的全面發(fā)展的期望出發(fā)，確立起全科型小學教師的教育理念，并從復雜性、相對穩(wěn)定性、實踐性等方面概括了全科型小學教師教育理念的特征。在此基礎上，重點探討了教育理念的結構——教育的觀念系統(tǒng)：教育本質觀、教育價值觀、教育實踐觀和教育質量觀。指出了先進的教育理念是全科型小學教師專業(yè)素質培養(yǎng)的關鍵。

教育理念；全科型小學教師；專業(yè)素養(yǎng)

隨著我國素質教育和創(chuàng)新教育開展的不斷深入，全科型小學教師將成為教師教育的一大趨勢。所謂全科型小學教師，指的是具有先進的教育理念和高尚的師德修養(yǎng)，具備全面的知識和能力結構，能夠承擔小學階段國家規(guī)定的全部課程的教學工作的教師。全科型教師的培養(yǎng)有助于教師專業(yè)化隊伍的建設與小學教育教學質量的提升?？v觀我國教師教育領域的實踐探索和理論研究，全科型小學教師的培養(yǎng)問題還處于探索階段。那么，全科型的小學教師應該具有怎樣的專業(yè)素養(yǎng)？關鍵又在哪里？本文嘗試從全科型小學教師專業(yè)素養(yǎng)的應有之維以及維中之重來探討，以此為突破口分析全科型小學教師的培養(yǎng)問題。

1 全科型小學教師教育理念的基本內(nèi)涵

1.1 教育理念的基本認識

教育理念是人們對于教育現(xiàn)象(活動)的理性認識、理想追求及其所形成的教育思想觀念和教育哲學觀點，是教育主體在教育實踐、思維活動及文化積淀和交流中所形成的教育價值取向與追求，是一種具有相對穩(wěn)定性、延續(xù)性和指向性的教育認識、理想的觀念體系[1]。它包括兩方面的內(nèi)容：其一是對教育本身的看法和認識；其二是對教育與其相關聯(lián)的其他事物間相互制約關系的認識。具體地說，凡是對教育者、教育對象、教育內(nèi)容和方法等教育要素及其屬性間相互關系的理性認識，凡是對教育與其它事物相互關系的看法以及由此派生出的對教育的作用、功能、目的等各方面的理性看法都屬于教育理念。

教育理念是一個時代對教育問題和現(xiàn)象的先進思想和文化積淀。在某種意義上講，以教育為認識對象的個體(如學生、教師、家長、教育研究人員、教育行政人員等)，由于所處的立場、角度和視野的不同，都產(chǎn)生對教育現(xiàn)象的不同理解和價值評判，這必定會出現(xiàn)各種各樣的教育觀，甚至會出現(xiàn)狹隘的教育觀或者錯誤的教育觀。但有一點我們必須認識到，產(chǎn)生某種狹隘的或錯誤的教育觀不只是持有者對教育的認識存在不足，還源于教育本身的復雜性和多變性以及認識主體理論的局限。例如，在教育進入學校教育初期，由于對教育本質認識的片面性，人們把教育簡單地理解成知識的教育。這種認識，在今天看來顯然是不足的，抑或是錯誤的。因此，教師必須不斷地轉變和更新自身的教育理念，才能更好地指導教育實踐。

1.2 全科型小學教師的基本內(nèi)涵

《國家教育規(guī)劃綱要》提出“造求一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍”的戰(zhàn)略目標，這就需要我們針對小學教師在結構性矛盾和整體素質亟待提高的實際，以馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說作為全科型小學教師專業(yè)素養(yǎng)提高的理論源頭，堅持鄧小平“三個面向”的教育思想和科學發(fā)展觀對素質教育的根本要求，破解在單一計劃經(jīng)濟體制下形成的傳統(tǒng)師范教育理論體系與實踐模式與現(xiàn)實社會文化轉型對教師教育的新需求之間的矛盾。

依據(jù)全科型小學教師需求的歷史成因和現(xiàn)實需要，要把立德樹人、回歸教育本真放在全科型小學教師教育的突出地位，關注學生的人格形象中情商與智商的統(tǒng)一、教育本質和科學本質的統(tǒng)一對健全人格形成的啟蒙意義，主張“全科型”小學教師的教育目標中個體文化、群體文化、教育文化的互動和統(tǒng)一，強調(diào)教師教育應以培養(yǎng)具有豐富的知識、高尚的情操、靈活的教育教學技能，以及滿足學生健康、全面發(fā)展的示范性需要的新型教育者為根本動機，著眼于全科型小學教師的知識、能力和倫理的協(xié)調(diào)發(fā)展對學生的感召作用。因而，全科型小學教師教育首先是“全人教育”，進而是能夠承擔民族文化現(xiàn)代化轉型對基礎教育師資要求的“教師全人教育”，再進一步則是可以勝任教育轉型期我國基礎教育崗位角色要求的“教師全人教育”。

按照這一設定，全科型小學教師的教育理念展望的是馬克思對人的自由本質的尊重和人的全面發(fā)展的期望；踐行的是我國教育事業(yè)科學發(fā)展的根本方針，即“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”，辦人民滿意的教育；觀照的是學生在德、智、體、美與勞動技能等方面的全面發(fā)展。

2 全科型小學教師教育理念的基本特征

教育理念作為一種意識形態(tài)，有著共同性，但特定人群也有著獨特性，這源于教育實踐主體對教育愿景的理性認識和期待。全科型小學教師的教育理念，主要表現(xiàn)出以下幾個方面的特征：

2.1 指向性

從前面對教育理念的內(nèi)涵剖析，我們認識到，教育理念就是人們對教育這一事物以及它與其它事物關系的理性認識。不同的教育現(xiàn)象，有著不同的特質。所謂特質，就是事物個性的本質，就小學教育的特質來說，就是使兒童在小學階段逐漸具有人的本質的教育，它不同于中學教育的以追求學科素養(yǎng)的發(fā)展的教育，也不同于大學教育的以訴求專業(yè)品性的塑造的教育。小學教育應該幫助孩子完成性格的養(yǎng)成和文化的入門，應該幫助孩子掌握基本的習慣和方法。因此，全科型小學教師的教育理念，其指向為：特殊的教育階段——小學教育(學生由自然人向社會人過渡的起步階段)，特定的教育對象——小學生。

2.2 復雜性與層次性

人的個體差異性以及教育問題本身的復雜性，決定了人的教育理念的復雜性。首先，教育本身就是一個涉及范圍極廣的研究領域。作為教育實踐的一種存在形式，與社會其他方面有著千絲萬縷的聯(lián)系。認識對象的客觀復雜性，致使人們頭腦中的教育不可能是單一的個別觀念，而應該是圍繞教育的一系列觀念群。例如，人們對教育實踐方面的認識包括課程觀、學生觀、評價觀、教學觀、資源觀等；人們對教育與其他事物之間的關系的認識包括教育功能觀、教育價值觀、教育社會觀等。其次，作為認識主體的人的個體差異性的存在，決定了不同個體教育理念差異的存在。即使對于同一個教育現(xiàn)象或問題，不同的認知個體其認識和理解也會存在差異。另外，由于不同認知個體認知結構的差異，其對教育的認識就有深淺之分，有系統(tǒng)的認識，也有片段的反映。因此，教育理念應該有不同的層次和水平。教育理念的層次性是受認知個體的認知水平的高低、知識經(jīng)驗的多少，以及對教育領域的熟悉程度影響。通常情況下，一個人的認知水平越高,知識和經(jīng)驗越豐富,對教育領域越熟悉，越容易形成內(nèi)容更完善、層次級別更高的觀念。對教育淺層次的認識,即片斷的看法、想法、意見、要求等，并沒有形成系統(tǒng)的思想體系，這是每一個教師、家長以及各界社會人士都有的；而深層次的認識，即對教育本身經(jīng)過比較深入的研究形成的比較系統(tǒng)、穩(wěn)定的教育思想體系,是少數(shù)教育工作者和教育家才具有的[2]。任何高層次的教育理念都是以低層次的教育理念為基礎,在不斷的教育實踐和學習反思中通過深化、提升和拓展形成的。

2.3 穩(wěn)定性與發(fā)展性

從教育理念的產(chǎn)生過程看，它是人們對教育現(xiàn)象、教育問題和各種教育實踐等客體長期經(jīng)驗的積淀。教育理念一旦形成就很難發(fā)生改變，具有相對穩(wěn)定性。人們在教育實踐中面對各種教育問題時，都會下意識地、不自覺地在已有的觀念下進行思考和開展活動，甚至有時會歪曲信息以保持原有觀念的一致性。但這種固守和堅持只是相對的，在某些特定情況下，人的教育理念也會發(fā)生變化，并且這種變化通常是“格式塔”式的改變。如某些重要事件的發(fā)生抑或重要人物的出現(xiàn)，會對一個人教育理念的改變起著重要的影響。

人類的教育實踐活動是不斷發(fā)展的，作為教育存在方式的客觀現(xiàn)實是時刻改變的，人們對這種客觀現(xiàn)實的主觀認識——教育理念也必然會隨著客觀現(xiàn)實的變化而發(fā)展變化，具有絕對發(fā)展性。由于教育理念屬于人的觀念層面，具有相對穩(wěn)定性，其發(fā)展變化主要表現(xiàn)為兩種形式：一是突變，即在短時間內(nèi)人的教育理念發(fā)生很大的變化；二是漸變，即人的教育理念還可能通過認知個體自身的長期實踐而慢慢發(fā)生改變。不管這種變化是積極的還是消極的，我們必須清楚地認識到人類的觀念總是處于不斷的變化和發(fā)展的過程中。正是基于此，我們在課程培訓或職前教育中對教師開展教育理念的教育，促使其從狹隘的教育理念向健全的教育理念轉變的夙愿才有可能成為現(xiàn)實。

2.4 實踐性

觀念來源于實踐并反作用于實踐。教育理念是在教育實踐中產(chǎn)生、形成和發(fā)展的，同時又對教育實踐起著指導作用。教師無論持有怎樣的教育理念，其在教育實踐的各個方面得到反映和表現(xiàn)。但人的教育理念對其教育實踐的指導作用是有效的，不是說某個人的教育實踐一定與其持有的教育理念一致。這種情形，在很多先前的研究中已經(jīng)得到證實。例如，一名教師通過新課程培訓，可能已經(jīng)建立了科學探究的教學觀，但可能考慮到所在學校資源等方面的匱乏而無法實施。教師的教學行為，除了受其教育理念影響外，還受其他方面因素的制約。當然，不同層次的教育理念，在教育實踐中所起的作用和影響的程度是不相同的。那種已經(jīng)形成教育思想的深層次教育理念，其教學行為會更傾向于其意識和觀念。而那些對教育淺層次的、片面的認識的教師，其科學教學行為更多受到客觀因素的影響和制約。

3 全科型小學教師教育理念的結構

全科型小學教師的教育理念，并不是單一的個別觀念，而是一個內(nèi)容豐富且復雜的觀念系統(tǒng)。這個觀念系統(tǒng)是由人們對教育某一基本問題或側面認識的多個單一教育理念為元素構成的。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點：系統(tǒng)是事物存在的基本方式，系統(tǒng)都是由一系列元素構成的，而每一個元素本身也是一個系統(tǒng)。不同元素之間，以組織化相互影響的方式共同促進整個系統(tǒng)的生存和適應。以不同方式相互聯(lián)系的系統(tǒng)又進一步構成高一級(水平)的系統(tǒng)。人們各種不同的單個教育理念作為要素就組成了復雜的教育理念系統(tǒng)。這一觀念系統(tǒng)的結構，依賴于人們對教育基本問題的認識程度。人們對教育基本問題的認識有四個方面：一是教育是什么的問題；二是教育的作用問題；三是怎樣發(fā)揮教育的作用問題；四是教育的作用結果問題[3]。對“教育是什么”進行追問，就是從哲學層面對教育進行反思，從而形成教育本質觀；對教育的作用作出回答，就形成了教育的價值觀；對怎樣發(fā)揮教育的作用，以及如何體現(xiàn)教育本質的問題作為認識的問題，就形成了教育實踐觀；而對教育的作用結果和影響的理性思考，則屬于教育質量觀的范疇。教育本質觀、教育價值觀、教育實踐觀和教育質量觀，這四個方面不僅包括教育內(nèi)部各因素的認識，還囊括了所有與教育相關聯(lián)的各因素間關系的認識，就構成了教育理念的四個維度。為更好地認識教育理念，有必要從這四個維度來探討該復雜系統(tǒng)的結構。

3.1 教育本質觀

教育本質觀是人們對“教育是什么”的哲學反思，是透過紛繁復雜的教育現(xiàn)象和教育問題而對教育本質的理性認知。這種認識是對教育本原問題的一種追問，諸如科學知識觀、科學觀、科學課程觀等方面的認識都屬于教育本質觀的范疇。它影響著人們的教育價值觀和實踐趨向，在教育理念體系中處于基礎地位。

教育本質觀受科學觀和教育理念的雙重影響，它會隨著人類對科學的本質和對教育本質認識的深化而不斷變化和發(fā)展。19世紀中葉，英國偉大的哲學家和社會學家斯賓塞闡述了“科學是最有用的知識”的思想，這一時期的教育被認為是科學知識的教育。進入20世紀初葉，美國著名的教育家杜威提出了“教育即經(jīng)驗”、“生活即教育”嶄新的觀點，深化了對教育本質的認識。這個時期的教育本質增加了科學方法的內(nèi)容。當施瓦布揭示了科學的探究本質，特別是人們對當時教育的反思和《哈佛報告》的提出，探究的理念就充實了教育的內(nèi)涵。今天，隨著科學技術的飛速發(fā)展，環(huán)保主義者、倫理學家、哲學家和社會學家的加入，今天人們已經(jīng)從內(nèi)涵更豐富的文化層面重新詮釋教育，建構起對教育本質的新認識。

3.2 教育價值觀

教育價值觀就是人們對教育意義、重要性和作用的總體評價和看法，是指導、支配和評價教育行為和質量的核心觀念。它主要包括三個層面：一是要充分認識教育對社會中的個體——人——的發(fā)展的重要價值和作用，二是要充分認識教育對社會(國家)發(fā)展的重要價值和作用，三是要充分認識教育對科學本身——科學文化——發(fā)展的重要價值和作用。

縱觀整個教育發(fā)展史，在不同的時期，人們有著不同的教育價值觀，受一定歷史時期社會生產(chǎn)力發(fā)展水平、政治經(jīng)濟制度性質以及社會文化意識形態(tài)等因素影響，但各因素在不同時期所起的作用是不一樣的；同時又隨著人們認識水平的提高及認識主體需求的變化而不斷變化的。以我國教育價值觀的演變?yōu)槔?，我國現(xiàn)代意義上的教育是在西方堅船利炮的強烈沖擊之下開始的?！皫熞闹L技以制夷”,這實質上可看成是教育的初衷——制夷。因此，當時教育價值觀就是學習西方的技術，尤其是軍事技術，以抵御外族的入侵。而在“五四”新文化運動中，人們高舉“科學”、“民主”兩大旗幟，此時的教育價值觀定格在“科學救國，教育可以增進人們的知識和一切生活的程度”。新中國成立后，在很長一段時期內(nèi)，人們的教育價值觀可以概括為“科教興國，教育可以為社會建設培養(yǎng)大批的科學技術人員和教育工作者等”。 從“師夷長技以制夷”到“科學技術是第一生產(chǎn)力”, 從“教育救國”到“科教興國”, 人們的教育價值觀主要體現(xiàn)在生產(chǎn)力發(fā)展水平和社會文化意識形態(tài)方面。每個時期的教育理念，都印有時代的烙跡。因此，在認識、分析和評價不同時期的教育價值觀時，我們不應以我們當前社會的價值體系而采取簡單的肯定或否定的態(tài)度，而應將其置于具體的歷史條件和社會背景中加以分析和研究。只有發(fā)掘每個時代的合理成分，并發(fā)揚光大，與時俱進，才能逐步形成符合新時期社會主義核心價值體系的教育價值觀。

3.3 教育實踐觀

人們在長期的教育實踐過程中形成的，對教育實踐本身的目的、內(nèi)容、原則、程序和采取的方法措施等的理性認識，就是教育實踐觀。凡是在教育實踐中所涉及的科學教學觀、科學評價觀、教學原則和教學方法與策略等方面的認識，都屬于教育實踐觀的范疇。它既是對教育本質在教育中的滲透又體現(xiàn)著教育的價值實現(xiàn)，并直接決定著教育實施的質量。一個人的教育實踐觀與他的教育本質觀和教育價值觀有著密切的聯(lián)系。從某種意義上講，一個人持有的教育價值觀和教育本質觀決定了這個人的教育實踐觀。不同的人，由于教育價值觀和教育本質觀的不同，其教育實踐觀也存在著差異。例如，就科學教學觀而言，如果一個人認為科學知識就是真理，學生學習科學就是學習和記憶科學知識，那么這個人的教育實踐很有可能就是單純地進行科學知識的教育，把教育與科學知識的教育相等同。當然，一個人的教育實踐行為受到多方面的影響和制約，所持有的觀念只是某種行為方式的可能實施的必要條件，對人的實踐行為起著指導作用。教育實踐觀同樣也會影響人的教育本質觀和教育價值觀，因為一切理論都來自于實踐，一切理論都要在實踐中檢驗和更新。教育本質觀、價值觀會隨著人們的教育實踐而不斷發(fā)展。

3.4 教育質量觀

要弄清教育質量觀，我們需要先明確什么是教育質量。在《教育大辭典》中把教育質量解釋為：“對教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價”，“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質量上”，“衡量標準是教育目的和各級各類學校的培養(yǎng)目標。前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求，后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質量要求，衡量人才是否合格的質量規(guī)格”。換句話說，教育質量就是對教育產(chǎn)生的作用結果進行的價值判斷，而教育質量觀就是人們對教育作用結果的理性認知。它涉及人才觀、考試觀、評價觀等方面，是教育價值觀在教育實踐中實現(xiàn)程度的價值認知。

教育質量觀就是人們對教育過程及其結果的系統(tǒng)看法，它是人們在特定社會條件下對教育效果的價值選擇與價值評價。由于時代不同，政治、經(jīng)濟條件不同，人們對教育目標取向選擇的不同，對教育質量的認識與評價也就存在差異，從而導致不同的教育質量觀。當前我國教育領域中廣泛存在著兩種教育質量觀，一種是靜態(tài)的教育質量觀，即單純以學生在校學習期間成績的優(yōu)劣或品行表現(xiàn)好壞來判斷教育質量的高低。它的主要弊端表現(xiàn)在：教育內(nèi)容過分偏重于科學概念、規(guī)律和事實的傳授，忽視科學能力尤其是實踐能力的培養(yǎng)。這種質量觀廣泛存在于我國各級各類教育領域中,導致應試教育的泛化，直接后果是造就了大批高分低能、思維僵化、動手能力差的學生。另一種是動態(tài)的教育質量觀，即以是否有利于學生和社會的可持續(xù)發(fā)展作為評定教育質量的標準。黨的十六屆三中全會明確提出要堅持“以人為本”，樹立“全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀”，促進經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展。確立以學生發(fā)展和社會進步為本的教育質量觀，就是要把人的發(fā)展與社會進步結合在一切,促進社會和人的共同發(fā)展。這是現(xiàn)代教育發(fā)展的新思路，必將成為教育改革的重要方向。

開展教育理念的研究，有著重要的理論意義和實踐價值。從理論上來說，對教育理念進行分析和研究，不僅有利于提高人們對教育的認識也可以加快我國教育哲學體系的建構。教育理念，是人們對教育這一社會現(xiàn)象的本原性認知和思考，它屬于教育哲學研究的范疇。教育理念的內(nèi)容來自于客觀現(xiàn)實，但又不等同于客觀現(xiàn)實，是人腦對教育現(xiàn)實的反映和認識。通過對教育理念的研究，可以從哲學的高度指導教育實踐，并豐富教育理念理論，建構起我國的教育哲學體系。

從實踐層面看，開展教育理念的研究，一方面有利于提高教師職后培訓的質量。只有明晰教育理念的結構、內(nèi)容及特征和發(fā)展規(guī)律，在開展教師培訓中，我們才能有規(guī)律加以遵循，進而制定科學有效的培訓方案，提高教師培訓的效度。另外，開展教育理念的研究，為開展教育理念的調(diào)查提供了理論指導。一切教育調(diào)查都需要一定的理論作為指導。教育理念結構體系，為制定調(diào)查問卷建立指標體系提供了參考依據(jù)。總之，開展教育理念的研究，對于扎實推進我國教育改革，提高教育質量，尤其是提高全科型小學教師教育質量都有著十分重要的意義。

[1]韓延明.理念、教育理念及大學理念探析[J].教育研究,2003(9):53.

[2]潘懋元.走向21世紀高等教育思想的轉變[J].高等教育研究,1999(1):1.

[3]孫錦濤.關于教育觀的思考[J].教育理論與實踐,1999(4):3.

Advanced Education Idea Is the Key of Quality Training of All-round Primary School Teachers

GUO Fei-jun,LIU Chun-ming, MA Yong-shuang

(Institute of Physics, Changchun Normal University, Changchun Jilin 130032, China)

In this paper, we established the education idea of all-round primary school teachers based on Marx’s respect for the free essence of human and expectation for overall development of human, and summarized the characteristics of education idea of all-round primary school teachers from the perspectives of complexity, relative stability and practicality. On this basis, we discussed the structure of education idea——the system of education concept: the concept of education nature, the concept of education value, the concept of education practice and the concept of education quality. We pointed out that the advanced education idea is the key of quality training of all-round primary school teachers.

education idea; all-round primary school teachers; professional literacy

2013-10-18

全國教育科學規(guī)劃項目(GQA106010)。

郭飛君(1969- )，男，浙江諸暨人，長春師范大學教務處教授，從事教育基礎理論研究。

G625

A

1008-178X(2014)01-0166-05