李 健

（南京工程學(xué)院外國語學(xué)院，南京 211167）

認(rèn)知圖式理論在翻譯教學(xué)中的應(yīng)用

李 健

（南京工程學(xué)院外國語學(xué)院，南京 211167）

本文探討認(rèn)知圖式理論在翻譯教學(xué)中的應(yīng)用，認(rèn)為在翻譯課堂教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生構(gòu)建文化背景圖式，在翻譯實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生搜索和推論相關(guān)思維組塊，在翻譯評(píng)析中促成學(xué)生思維組塊與原有圖式的整合，在這個(gè)過程中循序漸進(jìn)地提高學(xué)生的翻譯能力，促進(jìn)翻譯教學(xué)。

圖式理論;思維組塊;翻譯;翻譯教學(xué)

“圖式”是一個(gè)心理學(xué)上的概念，根據(jù)圖式理論，“人類對(duì)語篇的記憶是基于間接解釋而不是簡(jiǎn)單的直接復(fù)制，在這一解釋過程中將所接觸語篇中的信息與之前與語篇相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)共同構(gòu)建出一種思想表達(dá)，這種組塊似的表達(dá)就是圖式”［1］。早期圖式理論是用來研究母語理解的，隨著跨語言、跨文化交流的日益頻繁，認(rèn)知圖式理論逐漸成為二語習(xí)得研究的一個(gè)重要理論。最早對(duì)圖式給以理論上高度重視的是格式塔心理學(xué)，伴隨著國外對(duì)圖式理論兩百多年的研究，我國一些學(xué)者也從圖式理論角度出發(fā)對(duì)翻譯實(shí)踐和翻譯教學(xué)進(jìn)行了思考，但大部分研究都是以圖式理論的特點(diǎn)為立足點(diǎn)。本文從認(rèn)知圖式理論的功能角度出發(fā)，探討圖式理論在翻譯教學(xué)中的應(yīng)用，以期對(duì)提高翻譯教學(xué)的質(zhì)量有所啟發(fā)，對(duì)提升學(xué)生的翻譯水平有所幫助。

一、認(rèn)知圖式理論與課堂教學(xué)

（一）認(rèn)知圖式理論

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，圖式是某種事物或情景的組織起來的知識(shí)單位，也是一種心理結(jié)構(gòu)，即內(nèi)化了的知識(shí)單元，人在感知事物時(shí)通過期待和假設(shè)，形成知覺定勢(shì)，從而影響對(duì)信息的接受以及對(duì)知覺對(duì)象意義的確定，客體刺激只有經(jīng)過圖式的整合才能成為主體大腦的反映，形成主體認(rèn)識(shí)。格式塔學(xué)派韋塔墨、考夫卡和苛勒等人認(rèn)為，知覺是主體主動(dòng)建構(gòu)起來的經(jīng)驗(yàn)組織或整體結(jié)構(gòu)，即“格式塔”。格式塔心理學(xué)認(rèn)為主體不是先感知個(gè)別元素，然后再由大腦將這些元素拼湊組合即可的，而是在其基礎(chǔ)之上重新構(gòu)建新的經(jīng)驗(yàn)圖式。

圖式的發(fā)展過程是一個(gè)建構(gòu)過程，主體在客體的動(dòng)作中建立圖式，然后再運(yùn)用圖式去組織客體，并且建構(gòu)是雙向進(jìn)行的：一是主體早先的實(shí)際動(dòng)作在大腦中沉淀結(jié)晶為圖式，這也稱內(nèi)化建構(gòu);二是主體運(yùn)用內(nèi)化完的圖式去整合客體刺激，形成關(guān)于客體的認(rèn)識(shí)，這稱為外化建構(gòu)。內(nèi)化建構(gòu)也叫順應(yīng)，即改變內(nèi)部圖式以適應(yīng)現(xiàn)實(shí);外化建構(gòu)即同化，也就是過濾或改變刺激的輸入，它們的結(jié)果是實(shí)現(xiàn)客體平衡。在平衡的過程中，主體主要通過現(xiàn)有圖式同化外部刺激，圖式只會(huì)量變;但如果現(xiàn)有圖式不能與新的刺激同化時(shí)，便會(huì)導(dǎo)致不平衡的出現(xiàn)，主體便要順應(yīng)新刺激以轉(zhuǎn)換圖式，促成質(zhì)變，達(dá)到新的平衡。就這樣圖式以雙重建構(gòu)的方式，在平衡、不平衡、新的平衡無限發(fā)展的過程中逐步走向成熟。

（二）基于認(rèn)知圖式的課堂教學(xué)

圖式理論是一種關(guān)于人的知識(shí)如何被表征、被分類和被有效應(yīng)用的認(rèn)知理論，根據(jù)圖式的性質(zhì)和特點(diǎn)，Cook［2］把圖式分為三種類型：知識(shí)圖式、文本結(jié)構(gòu)圖式、語言圖式。林汝昌［3］也把圖式分為三類：一，內(nèi)容圖式，包括某種文化或亞文化的生活方式、社會(huì)制度等方面的知識(shí)，也包括具體閱讀文本中涉及的有關(guān)學(xué)科或?qū)I(yè)方面的知識(shí);二，形式圖式，指對(duì)文本的格式安排、結(jié)構(gòu)排列等的熟悉程度;三，語法圖式，指讀者對(duì)語言的形式結(jié)構(gòu)、語義結(jié)構(gòu)等的了解。這三種不同類別的圖式組合到一起成為一個(gè)綜合圖式。圖式的特點(diǎn)決定了圖式的功能，圖式的主要功能是用來說明人對(duì)客觀事物的理解過程。從功能角度出發(fā)，可以將其細(xì)分為四個(gè)基本功能：構(gòu)建功能、推論功能、搜索功能、整合功能。

學(xué)習(xí)是構(gòu)建內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶之中，而是以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來構(gòu)建新的理解。圖式是以等級(jí)層次形式儲(chǔ)存在長時(shí)記憶中的一組“相互作用的知識(shí)結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認(rèn)知能力的建筑砌塊”。教師應(yīng)在課堂教學(xué)中發(fā)揮“積木法”，幫助學(xué)生通過已有圖式，吸取客觀事物相關(guān)或相似特點(diǎn)建立新聯(lián)系，從而構(gòu)建或擴(kuò)大圖式范圍。人們可以利用圖式變量間的內(nèi)在聯(lián)系，推測(cè)那些隱含的或未知的信息，因?yàn)樗鼈儗?duì)知識(shí)的獲得或理解起著重要作用。在課堂教學(xué)中，學(xué)生在教師有意識(shí)的引導(dǎo)下，對(duì)源語圖式間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行解碼，推測(cè)其隱含意思，有利于加深對(duì)文本的理解，從而為下一步的表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

學(xué)生利用圖式形成目標(biāo)指向性，或做出預(yù)測(cè)，從而積極主動(dòng)地尋找有關(guān)的更多信息。人在閱讀過程中會(huì)形成各種“思維組塊”，匯成有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。當(dāng)他面臨問題時(shí)，就在已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中搜索與解決問題有關(guān)的思維組塊，借以分析、比較、綜合，達(dá)成知識(shí)的溝通和應(yīng)用，導(dǎo)致問題的解決。在理解過程中，“譯者還要善于激活大腦中與源語文本相關(guān)的圖式以求對(duì)源語文本進(jìn)行充分正確的理解”［4］。在課堂教學(xué)中，學(xué)生有時(shí)根據(jù)尚不充分的實(shí)際材料，從自己的圖式出發(fā)，預(yù)先在頭腦里設(shè)想、構(gòu)造某種情況或?qū)ο?，然后按“圖”索驥，去尋找這個(gè)情況或?qū)ο?。教師在其中的角色?yīng)是啟發(fā)者，啟發(fā)學(xué)生搜索相關(guān)的圖式是學(xué)生完成接下來新知識(shí)的吸收或轉(zhuǎn)化的必要步驟。

整合信息指的是人們把新輸入的信息納入圖式的框架中，與相應(yīng)變量聯(lián)系起來，使變量具體化、融為一體。即在已經(jīng)構(gòu)建圖式、推論好相關(guān)信息并在大腦中找到相關(guān)圖式的基礎(chǔ)上，把相關(guān)信息以正確的編碼形式與原有圖式順應(yīng)或同化，最終走向平衡。翻譯的過程實(shí)質(zhì)上是一種認(rèn)知過程和轉(zhuǎn)換過程，是“認(rèn)知原文文本表達(dá)的概念的過程，然后將原文的認(rèn)知概念轉(zhuǎn)換成譯文語言表達(dá)的概念的過程”［5］。譯文語言的表達(dá)過程即信息整合過程。在課堂教學(xué)中，從學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)的整合程度上可以看出其對(duì)新知識(shí)的掌握和運(yùn)用熟練程度，從而提高學(xué)生的翻譯技巧和能力。

二、認(rèn)知圖示理論在翻譯教學(xué)中的應(yīng)用

如果學(xué)生的圖式越充分，那么原有的圖式也就越容易與新文本的內(nèi)容產(chǎn)生順應(yīng)和同化，最終達(dá)到平衡，即充足的圖示能幫助學(xué)生理解文本，從而進(jìn)行更有效的翻譯實(shí)踐。而教師可以在認(rèn)知圖式理論的指導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)進(jìn)行圖示的建構(gòu)，并以此為基礎(chǔ)對(duì)翻譯文本的信息進(jìn)行解碼或推測(cè)，搜索大腦中原有相關(guān)圖示，最后在翻譯實(shí)踐中將有關(guān)信息與原有圖式整合，從而在翻譯課堂上逐步擴(kuò)大學(xué)生的圖式范圍，提高學(xué)生的翻譯能力。

（一）翻譯教學(xué)中文化背景圖式的構(gòu)建

翻譯的目的之一就是引進(jìn)異域文化、促進(jìn)文化交流。語言作為文化的載體，其存在不能脫離文化，因?yàn)槲幕钦Z言存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。學(xué)生的相關(guān)圖式愈豐富，對(duì)文本的解讀能力愈強(qiáng)，翻譯出來的文本可接受度愈大。學(xué)生擁有的相關(guān)文化背景圖式的數(shù)量影響著學(xué)生的理解能力。以separate the sheep from the goats這一詞組的翻譯為例，若學(xué)生想把這個(gè)詞組翻譯正確，必須得有相應(yīng)的關(guān)于圣經(jīng)的圖式，若不了解圣經(jīng)，相關(guān)圖式空缺，翻譯就難以完成。在圣經(jīng)文化中，sheep是馴順善良的象征，goats是淫蕩邪惡的代表，因此該詞組的意思應(yīng)是“區(qū)分好人與壞人”。如果學(xué)生之前沒有圣經(jīng)方面的圖式，就可能出現(xiàn)“區(qū)分綿羊和山羊”的誤解?；谖幕闹匾裕瑧?yīng)當(dāng)加強(qiáng)學(xué)生文化背景圖式的構(gòu)建。

教師在翻譯課堂教學(xué)中，可以通過各種方式幫助學(xué)生進(jìn)行相關(guān)文化背景圖式的建構(gòu)，具體的措施包括：根據(jù)自己出國經(jīng)歷或借鑒其他教師的出國所見所聞講述中外文化差異，通過直觀陳述加深學(xué)生對(duì)外國文化的理解和認(rèn)識(shí);充分利用手頭的教學(xué)設(shè)備，例如多媒體設(shè)施，通過PPT的制作或者相關(guān)視頻的播放介紹西方的風(fēng)土人情、宗教信仰、歷史文化，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)其圖式的有效形成;在前一節(jié)課上布置下次課相關(guān)文化背景知識(shí)的任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生課后查閱相關(guān)書籍，課后做PPT，或者其它豐富的展示。通過豐富多彩的課堂活動(dòng)，學(xué)生加深了對(duì)外國文化的印象，增強(qiáng)了對(duì)文化差異的敏感性，提高了跨文化意識(shí)，從而構(gòu)建和擴(kuò)展了其文化背景圖式，提高了其相應(yīng)的理解能力。

（二）翻譯實(shí)踐中相關(guān)思維組塊的搜索和推論

話語理解過程主要是個(gè)推理過程，翻譯是兩種語言間進(jìn)行的特殊形式的交際，有三種文本，其中“第一種交際雙方由原交際者和譯者構(gòu)成，原交際者把文本輸入給譯者，譯者通過關(guān)聯(lián)，進(jìn)行推理，形成圖式文本”［6］。由此可見，翻譯實(shí)踐中思維組塊搜索和推論的實(shí)質(zhì)就是通過關(guān)聯(lián)將大腦原有圖式與手頭文本聯(lián)系，是否能成功對(duì)文本解碼決定了是否能成功聯(lián)系腦中原有圖式。

在學(xué)生翻譯實(shí)踐中，教師充當(dāng)引導(dǎo)者的作用，有意識(shí)地調(diào)動(dòng)學(xué)生的三大圖式，在這一階段中，特別要注重形式圖式和語法圖示的提醒，因?yàn)閷W(xué)生只有熟練掌握基本的源語文本、語法基礎(chǔ)知識(shí)，才能更容易地對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行解碼。具體的措施包括：激勵(lì)學(xué)生加強(qiáng)平時(shí)積累，比如一詞多義、英語文本的排列結(jié)構(gòu)、常用的修辭手法、句型句法分析;鼓勵(lì)學(xué)生查閱紙質(zhì)詞典，不提倡使用電子詞典，因?yàn)榧堎|(zhì)詞典里詞語的應(yīng)用情景、文化背景都有解釋和闡述。

（三）翻譯評(píng)析中思維組塊與原有圖式的整合

當(dāng)學(xué)生能對(duì)文本成功解碼后，就進(jìn)入最后的表達(dá)階段。語言圖式和文本結(jié)構(gòu)圖式作用于譯語的產(chǎn)出階段，解讀一經(jīng)完成，概念就從原語文本中剝離，概念爭(zhēng)脫了原語的束縛，重新獲得了巨大的表達(dá)空間，雖然原語的表達(dá)式也會(huì)制約著譯者對(duì)概念表達(dá)的選擇，其實(shí)質(zhì)為文本語言對(duì)譯者的語言圖式形成的反作用，“但譯者在母語中習(xí)得的表述方式，個(gè)人言語風(fēng)格和用詞習(xí)慣總會(huì)不自覺地影響譯語的表達(dá)，從而形成了各種譯文特色和風(fēng)格”［7］。但是并不是每個(gè)學(xué)生的風(fēng)格和特色都是對(duì)的，符合翻譯標(biāo)準(zhǔn)的。也就是說并不是每個(gè)學(xué)生的翻譯都是至善至美的，總會(huì)有偏差或紕漏。因此，在教師評(píng)價(jià)學(xué)生翻譯時(shí)，也需要用適當(dāng)?shù)姆椒c(diǎn)明學(xué)生錯(cuò)誤之處，下次如何避免同類錯(cuò)誤，以及啟發(fā)學(xué)生在今后翻譯中遇到類似文本應(yīng)該聯(lián)系腦海中某塊對(duì)應(yīng)知識(shí)點(diǎn)（即原有的圖式）。通過每一次翻譯評(píng)析逐步提高學(xué)生在翻譯中的應(yīng)變能力及技巧。

教師在課堂上可以采用的具體措施包括總體評(píng)析、個(gè)別評(píng)析和學(xué)生互評(píng)?？傮w評(píng)析即在課后修改學(xué)生翻譯過程中，教師知曉了學(xué)生普遍的圖式空缺，因此可以在課堂上加以總結(jié)，具體措施可以參考構(gòu)建圖式的教學(xué)方法。個(gè)別評(píng)析即課堂上教師可以選取犯典型錯(cuò)誤的學(xué)生作業(yè)，加以個(gè)案分析，如此不僅可以提高犯類似錯(cuò)誤學(xué)生的防錯(cuò)意識(shí)，也可以提高沒犯此類錯(cuò)誤學(xué)生的避錯(cuò)意識(shí)。學(xué)生互評(píng)即將已改好的翻譯打亂順序發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂上分組討論，派學(xué)生代表上臺(tái)講解錯(cuò)在何處、如何修改、如何能更符合翻譯的標(biāo)準(zhǔn)。充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習(xí)意識(shí)，提高學(xué)習(xí)效果，從而在循序漸進(jìn)中提高學(xué)生的翻譯能力。

三、結(jié)語

在翻譯課堂教學(xué)中，認(rèn)知圖式的構(gòu)建、推論、搜索及其整合功能具有很大的發(fā)揮空間。因此，教師應(yīng)積極主動(dòng)幫助學(xué)生構(gòu)建圖式，推論搜索相關(guān)圖式，通過順應(yīng)和同化最終走向平衡，即整合思維組塊與原有圖式，在這一過程中既培養(yǎng)了學(xué)生的翻譯能力，又提高了翻譯教學(xué)的質(zhì)量。

［1］ 劉明東．圖式在翻譯過程中的應(yīng)用［J］．外語教學(xué)，2002（6）：55－58．

［2］ Cook，G．Discourse and Literature［M］．Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999．

［3］ 林汝昌．外語教學(xué)多學(xué)科研究［M］．北京：北京理工大學(xué)出版社，1995．

［4］ 劉明東，劉寬平．圖式翻譯漫談［J］．外語教學(xué)，2004（4）：50－52．

［5］ 張梅崗．論翻譯的圖示文本［J］．中國翻譯，2002（1）：29－31．

［6］ Sperber，L ＆ Wilson，D．Relevance：Communication and Cognition［M］．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2001：82．

［7］ 周紅民．翻譯圖式解析［J］．上?？萍挤g，2003（3）：13－16．

On the application of cognitive schema theory in translation teaching

LI Jian
（School of Foreign Languages，Nanjing Institute of Technology，Nanjing211167，China）

This essay explores the application of cognitive schema theory in translation teaching and holds that teachers should help the students build their cultural background schemes in translation teaching，guide the students to search for related schemata and inform relevant thinking modules in translation practice，and help students integrate these acquired thinking modules with their original schemata in translation evaluation and analysis in order to improve the teachers'translation teaching as well as the students'translation skills gradually．

schema theory;thinking modules;translation;translation teaching

H059

A

1009-8976（2014）02-0146-03

10．3969/j．issn．1009-8976．2014．02．045

2014－03－04

南京工程學(xué)院校級(jí)青年基金項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：QKJB2011017）

李健（1982—），男（漢），安徽臨泉，碩士，講師主要研究翻譯理論與實(shí)踐。