向國春，郭彥瓊，劉 剛，郭海濤

（第三軍醫(yī)大學西南醫(yī)院臨床教學管理中心，重慶400038）

移動互聯(lián)網(wǎng)和快節(jié)奏推動課程變革，基礎教育領域誕生了 微視頻、微課程、幕課（MOOC，指大規(guī)模開放網(wǎng)絡課程）、翻轉課堂等新概念。到目前為止，微課程重視資源建設、提倡系統(tǒng)設計，但是課程建設的主體始終是教師，客體是學生。本文試圖從高等醫(yī)學教育中創(chuàng)造條件讓學生“反客為主”的角度，看微課程能夠如何推動高等醫(yī)學教育中的探究式學習和對話式教學。

1 微課程推動課程變革，但學生只是“客體”

因為移動終端具有很強的便攜性、符合現(xiàn)代人快節(jié)奏的習慣，很多人認同的觀點是，微課程是一套以微視頻為核心，輔之以相應的教學資源與學習支持的學習資源；這類資源經(jīng)常被稱為電子書包，由于其技術上的專業(yè)性和學科上的權威性需要，需要高校研究者、一線教師、教育管理人員與技術開發(fā)人員在某一個特定的試點學校建立長期、固定的合作關系，共同設計課程、開發(fā)平臺、實施與效果評估，并不斷修正［1］。也有一部分人認同這樣的觀點，即微型課程是針對長期課程而產(chǎn)生的，微型課程的特點歸納為“短、小、精、活”以及其“校本性”。因此課程建設可以靈活，特別是其“校本性”需要學校任課教師根據(jù)校本實際狀況獨立或共同開發(fā)，兼顧到本校學生的實際狀況和本校學校教師的師資力量［2］。

隨著移動終端進入教室，很多人從課程設計的角度嘗試其特別的教學作用。有一部分教師推崇國外“翻轉課堂”概念，希望微課程能夠改變以往課堂上聽課、課堂下復習的舊有模式，教師利用技術制作課程（微課），學生課下學習，課上與教師和其他學生討論知識；著眼點仍然在學習環(huán)境，仍然在教師的教學和學生的受教。也有教師認識到新設備對課程的影響是系統(tǒng)工程，進而從認知的角度分解學習的環(huán)節(jié)，主張第一個學習循環(huán)是教師主導下學生習得知識的階段，第二個學習循環(huán)是建構主義、學生主體、任務驅動等觀點指導下的教學過程設計。這樣的教學設計讓教師能夠深入理解，有助于教師開展課例研究、資源開發(fā)和教師培訓［3-4］。

由于移動終端進入教育剛剛起步，學科教師的關注點在于如何熟悉移動終端的設備、網(wǎng)絡、平臺、資源等，技術人員從新環(huán)境特點的角度為學科教師翻譯、轉達和設想了很多課程建設的模式，并認為今后微課程的設計制作將更多由教師根據(jù)教學需求設計制作［5］。這就造成了目前微課程建設中高度關注教師的課件制作和教學設計、學生只是受眾和客體的現(xiàn)狀。

2 學生“反客為主”的微課程需要的條件

課程設計中資源建設的有效性和課堂討論的真實性，取決于學生參與課程建設的程度，最好能夠讓學生“反客為主”。微課程誕生以來，一部分教師欣賞源于美國的MOOC，認為這不是單純的教師授課的電子濃縮版，而是一個完整的教學模式，有參與、有反饋、有作業(yè)、有討論和評價，有考試與證書甚至學分；這個設想最接近于師生共同參與的課程建設，最接近于嘗試改變教師對學生學習過程做主觀性設計的程度［6］。學生“反客為主”參與課程建設，除了上述的教學環(huán)節(jié)以外，還取決于學科教師設定的課程目標、學生的學習任務和學習能力，取決于學習工具服從于學習要求的觀念。以下試著以高等教育中的醫(yī)學護理教育為例，做一個這樣的“反客為主”的微課程設計。

讓學生“反客為主”參與課程建設，前提是教師設定的課程目標、學生的學習任務和學習能力。大學教育具有的自主學習特性，大學生具備的學習能力和微視頻制作能力，讓這種課程建設成為可能。醫(yī)學教育包括公共基礎課、普通基礎課、醫(yī)學基礎課、醫(yī)學臨床課，每個教學環(huán)節(jié)都可以通過微視頻、微課程進行資源建設，其中有很多環(huán)節(jié)學生可以動手做自己的微視頻。例如適應當前社會關注度極高的醫(yī)患溝通的“診斷學”課程，除外課堂中所學的醫(yī)學理論知識外，還要包括需要理論、人際關系、醫(yī)患溝通中的心理學知識、醫(yī)患溝通倫理學知識、法律法規(guī)，醫(yī)患溝通中的技能和技巧，時代感強，人文性強，互動性強，學生可參與度高，讓學生坐聽報告不如讓學生自制微視頻，可以充分體現(xiàn)出高等教育的自主性和創(chuàng)新性。這類課程的建設，教師確認必要的知識點后，讓學生通過自選知識點、自制微視頻、自主表達和交流，不僅是“短、小、精、活”的資源建設，還可能在學生“反客為主”的微課程制作中發(fā)現(xiàn)更多有價值的問題，讓師生的課堂討論更加有針對性。

讓學生“反客為主”參與課程建設，需要完整的教學過程設計。（1）課時切分的“三三制”。確保必要的網(wǎng)絡學習1／3 課時，因而壓縮課堂教學時間，只用1／3課時講解教學內容或者作學習示范，最后1／3課時用以展示學生的學習成果和解決學生學習中因為更多閱讀和思考而產(chǎn)生的困惑。任務驅動教學法有助于培養(yǎng)自主學習能力，激發(fā)學習興趣，提高學習效率，培養(yǎng)團體溝通與合作學習的能力，“任務驅動”、“興趣驅動”又成為倒逼學生自主學習的主要原因，學生對于課本閱讀、知識整理更努力，因而基礎扎實，并且對于知識點有更深的理解［7］。（2）網(wǎng)絡學習時間要求學生的創(chuàng)作規(guī)范化。在學生的網(wǎng)絡學習時間中，學生可以從自選知識點所在單元章節(jié)線索整理的角度達到整體認識，從自選知識點“名詞解釋”的角度規(guī)范知識點內容，從電視片角度規(guī)范體例例如增加背景切入、經(jīng)典資料、最新觀點、閱讀存疑等，從論文寫作的要求規(guī)范資料出處，從編寫腳本的角度規(guī)范文字表達和篇幅字數(shù)，從統(tǒng)一發(fā)布平臺、統(tǒng)一錄制軟件的角度規(guī)范學生創(chuàng)作成果的文件格式。（3）充分利用學生在學習過程中提出的有價值的問題組織“討論式”課堂教學。學生在自主學習中，會因為增加了閱讀和思考而產(chǎn)生出有價值、有火花的問題，教師在課堂教學活動中應當利用、引導；教師在布置學習任務時也會提出一系列知識性問題和能力要求，需要在課堂教學時進行啟發(fā)式演示。這兩個方面構成了獨特的“對話式教學”活動。

3 “反客為主”的微課程推動了探究式學習和對話式教學

高等教育的教學改革日益受關注。有人認為，新中國成立以來課程概念經(jīng)歷了“課程學科知識論”（強調從學科知識內容的角度來理解）、“課程教學過程論”（強調從教師教學的角度來理解）和“課程學習過程論”（強調從學生學習的角度來理解）3個階段，從這個分段方法可見學生“反客為主”學習的必要性；也有人認為，基于建構主義理論和信息技術的大學教學方法改革將實現(xiàn)學生學習方式的根本變革——從被動地接受式學習真正轉變?yōu)樽灾魈剿鲗W習和有意義的學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，從這個判斷可見學生利用微視頻、微課程進行“反客為主”的學習的可行性［8-9］。

借助微課程的制作，讓學生反客為主，與以往教師為主的課程建設相比，有一定的特點。從課程結構看，是從教師制作“短平快”的微視頻發(fā)布知識點，到“反客為主”階段的學生制作，必須經(jīng)過對課程的系統(tǒng)學習才能入手，對于學生的學習要求是更加寬廣。從課件制作看，是從教師課前制作、專業(yè)制作，到“反客為主”階段的學生多樣化選擇、廣泛增加閱讀、自己動手制作，成為過程性學習活動。從內容科學權威看，是從教師專業(yè)性強、程序規(guī)范、出錯少，到學生探索嘗試、出錯風險大、但是創(chuàng)新多、親近學生。從教學組織看，是從教師講解知識點-學生觀看資源、寬泛閱讀、提出問題-教師講解這個教學過程，到“反客為主”階段的教師講解結構性知識-學生對選擇知識點的解剖性閱讀和提出問題-教師匯總后的解惑釋疑-學生制作和成果展示這個過程轉變。從學生提問看，是從學生對于學科學習提出認知過程中的結構性問題，到探究過程中的探究性問題，問題深度和廣度有很大的區(qū)別。從教師利用微視頻進行教學研究看，是從了解教學規(guī)范，到“反客為主”階段發(fā)現(xiàn)學生創(chuàng)新和問題的轉變，也是從教學設計和教學應用分離，到“反客為主”階段學生制作指導中教學設計和教學應用密切配合的轉變。

因此，從教和學的角度看，學生“反客為主”式的學習過程和教學過程，為“探究式學習”和“對話式教學”創(chuàng)造了良好的條件?！疤骄渴綄W習”是學生在科學課中自己探索問題的學習方式，與傳統(tǒng)的課堂教學相比，特征是有來自學科領域或者現(xiàn)實生活中的研究主題，運用類似于學術研究的方法，學生自己或者群體去發(fā)現(xiàn)問題、調查收集、實驗論證的積極的學習過程；在這個過程中，信息技術對于“探究式學習”發(fā)揮的作用是創(chuàng)設問題情境、呈現(xiàn)過程、拓寬視野，對于大學生而言，則主要是拓寬視野［10］。有人用“最好的教學是對話式教學”來表達對“一言堂”的不滿，認為對話式教學能夠激發(fā)學生求知欲為和智力潛能，關鍵在于傳統(tǒng)式教學教師是靜態(tài)的處理教材、教參和教案，“對話式”教學教師是充分考慮了學生的認知水平、情感和思想［11］。因此，對話式教學能否成功的關鍵是對話中“話題”的來源。話題形成的原因包括學生閱讀后的疑問，包括聯(lián)系實際問題產(chǎn)生的困惑，也包括對于不同學術觀點的評判標準。

［1］ 梁樂明，梁錦明.從資源建設到應用：微課程的現(xiàn)狀與趨勢［J］.中國電化教育，2013，8（319）：73-76.

［2］ 龍麗嫦.何為微課程——三類“微課程”的對比分析［J］.中小學電教，2013，9（6）：19-21.

［3］ 高佳樂.淺析微課程支撐下的翻轉課堂［J］.中國教育技術裝備，2013，10（30）：93-94.

［4］ 余劍波，王陸.微課程設計的點鏈圈（PLC）模型研究［J］.遠程教育雜志，2013，5（218）：32-36.

［5］ 李巧芳，楊文美.我國微課程研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢分析［J］.中國教育技術裝備，2013，10（30）：13-15.

［6］ 金陵.從聯(lián)系中看MOOC、微課和微課程［J］.中國信息技術教育，2013，14（6）：33.

［7］ 張林.任務驅動教學法的理論與策略研究［J］.教書育人，2013，36（12）：90-91.

［8］ 李慶豐.夯實高校課程改革 著力創(chuàng)新人才培養(yǎng)［J］.中國高等教育，2012，65（7）：29-32.

［9］ 馬巧云，劉同生，張曉梅.大學數(shù)學的任務驅動型教學模式研究［J］.中國電力教育，2014，30（2）：119-120.

［10］ 李冬梅.信息技術對啟發(fā)式教學、探究式學習的促進作用［J］.教育實踐與研究，2013（28）：62.

［11］ 楊任勖，蘇克霞.走向交流與對話的教學——對話式教學探析［J］.寧夏教育科研，2013，28（1）：48-49.