□文/郭 婭，貴州師范學(xué)院教師

林茂申，當代貴州雜志社新媒體部副主任

油畫作品《蘇格拉底的審判》

在《美諾篇》中，蘇格拉底對于美諾“德性是否可教”這一追問的答復(fù)似有黔驢技窮之感，在對話的最后，兩者談?wù)摰摹昂沃^美德”問題依然陷入困惑。這種看似失敗的謀劃似乎應(yīng)歸咎于蘇格拉底應(yīng)允美諾以幾何學(xué)假設(shè)尋求“德性是否可教”的答案，畢竟從表面上看，在對話轉(zhuǎn)入幾何學(xué)假設(shè)之時蘇格拉底便在美諾的強烈要求下放棄了對德性之“相”的追求，而對“相”的尋求只能依賴于“學(xué)習(xí)即回憶”這一論點的支撐。此種論斷是否準確?蘇格拉底在整篇對話中是如何進行謀劃的?將“86E—87B”的幾何學(xué)假設(shè)應(yīng)用于德性問題是否真的無助于追求“相”?

一、假設(shè)尋求:幾何學(xué)命題至“德性可教”之追問

毋庸置疑，對話伊始，《美諾篇》便達到頂峰，“70A—71A”就呈現(xiàn)了整篇對話的兩大主題:“德性是否可教”與“何謂美德”，隨后蘇格拉底與美諾便進行了針鋒相對的探索。一開首，美諾便詢問德性是否可教，是來源于教授抑或是與生俱來的?盡管美諾屈從蘇格拉底，對德性下了三次定義(其中一次為轉(zhuǎn)述高爾吉亞的定義，但此定義得到美諾的認同)，卻皆為蘇格拉底推翻，論爭因此破裂。美諾以彼之矛攻彼之盾，反問蘇格拉底“一件東西你根本不知道是什么，你又怎么去尋求它呢?你憑什么特點把你所不知道的東西提出來加以研究呢?(80D)”［1］接下來，蘇格拉底以“學(xué)習(xí)即回憶”作為論點巧妙地保有了尋求德性之“相”的可能性，并以小廝作為論證征服了美諾。然而，美諾不依不饒，拒絕繼續(xù)對德性下定義，蘇格拉底只得應(yīng)允美諾放棄對德性定義的追求，運用幾何學(xué)家常常進行考察的方法，從一個假設(shè)出發(fā)解決兩者爭論未決的問題。例如，針對在一個圓里是否能裝進一個三角形的問題，幾何學(xué)家會做出這樣的假設(shè):假定這個三角形符合命題所需要的條件，那么以它的某條底邊為中軸畫一個圓，倘若此三角形的面積沒有一塊區(qū)域超出這個圓，那么這個三角形可以裝進這個圓，若有任何區(qū)域超出這個圓，則會得到相反的結(jié)論(87A—87B)。在這個假設(shè)中，幾何學(xué)家已經(jīng)應(yīng)用了一些幾何學(xué)的定理得出凡是三角形的面積與圓符合者即為真，反之則為假的結(jié)論。這些定理在幾何學(xué)上是不證自明的，是不需要繼續(xù)加以驗證的，被用來證明其它問題之前，它們必須被視為理所當然。倘若質(zhì)疑這些定理，幾何學(xué)便失去根基。

蘇格拉底將幾何學(xué)的此種假設(shè)應(yīng)用于“德性是否可教”的論證過程中:倘若品德是知識，那它顯然是可以傳授的，按照87B所述，就是可以被“回憶”起來的某些東西。由此蘇格拉底開啟了對德性是否是知識的爭論并與美諾形成一系列關(guān)于知識與德性的共識:德性就是有益的東西;品德就是靈魂方面的東西，如果有益就一定是明智的;倘若品德是知識，那么必定是可以傳授的。而此時，雙方亦被迫正視這一問題:知識是否是惟一的善，或者至少是一切善的必不可少的構(gòu)成要素?此后，蘇格拉底話題一轉(zhuǎn)，追問美諾是否有品德的教師，列舉了諸如特里斯多格勒、阿里斯得德等例子及泰阿格尼的《哀歌》使美諾坦然接受沒有德性的教師這一論斷。與此同時，蘇格拉底掃除智者在美諾的腦中留下的根深蒂固的觀念，消除了智者的論點在對話中的干擾。既然沒有德性的教師，亦沒有德性的學(xué)生，那么，德性究竟從何而來?蘇格拉底接下來嘗試解答德性產(chǎn)生的根源，亦是對此篇對話爭執(zhí)的焦點做一合理的解釋。他認為，知識不是實踐中惟一有益的東西。真的意見與可貴的知識一樣能夠指導(dǎo)實踐，引導(dǎo)德性，其功能并不亞于知識，但它就像代達洛刻的雕像一樣必須拴住捆牢。盡管提出了解答，但是蘇格拉底的結(jié)論是模糊的。幾何學(xué)假設(shè)在“德性是否可教”這一問題的應(yīng)用最終所解出的答案亦為試探性的。

二、謀劃結(jié)局:真假意見之困惑

然而，似乎令蘇格拉底始料不及的是，當他把德性的養(yǎng)成歸結(jié)于真的意見的指導(dǎo)時，卻跌入了一個難以自圓其說的境地。通讀《美諾篇》，我們可以發(fā)現(xiàn)，在蘇格拉底與美諾進行的三段對話中(70A—80D;80E—86C;86D—100C)，有兩段是趨于失敗，不僅未能說服美諾，而且使自己陷入窘迫的局面，第三段即最后的結(jié)局亦是陷入自相矛盾的困境。

蘇格拉底的總結(jié)性勸導(dǎo)引領(lǐng)了我們的視線，他在對話的最后依然堅稱:“品德似乎是它的具有者由于神授而得到的。但是我們對此還不能下結(jié)論，在問人們是以什么方式取得品德之前，要先就其本身研究明白品德是什么。”(100B)［2］由此可見，蘇格拉底到對話結(jié)束時仍舊惦念著對話伊始所提出的關(guān)鍵問題:之所以不知道德性是否可教，是因為不知德性為何物。檢點蘇格拉底對幾何學(xué)假設(shè)的整體應(yīng)用過程，我們可發(fā)現(xiàn)，蘇格拉底始終固守自己尋求德性定義的陣地，并未屈從于美諾的不依不饒。如前所述，蘇格拉底在美諾的強烈建議下，應(yīng)允放棄對德性定義的追求，運用幾何學(xué)假設(shè)考察德性是否可教。但是，蘇格拉底自對話伊始始終在尋求“德之為德”的“相”，此時盡管對美諾的抗議進行附和，實際上并沒有按照美諾的意愿行事。蘇格拉底依照幾何學(xué)假設(shè)的邏輯出發(fā)，提出了“倘若德性是某種知識，那它顯然是可以傳授的”這一假設(shè)命題。從這一命題便可看出，幾何學(xué)假設(shè)應(yīng)用的焦點停留在“德性”究竟為何物，如果能夠推出德性是某種知識，那也就順其自然地解決了德性是否可教的問題，確切地說，德性的可教與否只能直接取決于德性是否是知識，而這正是美諾一直在尋求回避甚至不惜令對話終止的地方。此種效果才符合蘇格拉底運用幾何學(xué)假設(shè)的意圖，因為此幾何學(xué)假設(shè)的特性正在于唯有奠基在確切的結(jié)論基礎(chǔ)上，假設(shè)才有可能得到驗證。蘇格拉底正是以此方式來回應(yīng)他在對話伊始便提及的“我既然不知道品德是什么，怎么知道品德有哪些特性呢?！?71B)［3］由此可見，蘇格拉底應(yīng)用幾何學(xué)假設(shè)的初衷不僅在于該假設(shè)應(yīng)用于德性是否可教之問題上能夠有助于我們尋求德之相，還在于通過解析“德性是否是知識”與“德性是否可教”之間的相關(guān)性向美諾重申“何謂德性”之于“德性是否可教”的前提性意義，而對“德性”定義的尋求亦得以持續(xù)，并非如表面所示陷入僵局。

蘇格拉底的這種做法其實與其在《斐多篇》、《國家篇》、《巴門尼德篇》等對話錄中的邏輯推演方式極為相近。尤其是在《斐多篇》中，蘇格拉底一開始就明確提出關(guān)于靈魂不死的相論［4］，在接下來的對話過程中始終固守相，七次以相為假設(shè)的真正根基回應(yīng)辛彌亞、格貝諸人的質(zhì)疑，對“靈魂不朽”進行精彩的論證。然而，蘇格拉底在《美諾篇》中，他似乎刻意在緊接著的對話中對該假設(shè)的邏輯推演進行某種看似不合常理的變更。

在持守“唯有知識是可教”的前提下，蘇格拉底嘗試顛倒這個幾何學(xué)假設(shè)的推演路徑。在提出命題“倘若德性是知識，那么一定是可以傳授的”之后，蘇格拉底便不動聲色地轉(zhuǎn)向討論如果德性是可教的，那它必有相關(guān)的德性的老師及學(xué)生，倘若德性是不可教的，那品德高尚的人又是何以產(chǎn)生的這些問題，在這個論證過程中，蘇格拉底表面上使用的是幾何學(xué)假設(shè)，但是實際上卻是以結(jié)論來推演前提。幾何學(xué)假設(shè)是在一個自明命題的支撐下由前提推導(dǎo)結(jié)論，然而蘇格拉底明顯背離了該假設(shè)的精神，先設(shè)定一個假設(shè):如果德性是知識，那么它一定是可教的，而后專注于如果德性是可教的，那么必然有相關(guān)的品德的教師與學(xué)生。按照幾何學(xué)假設(shè)的邏輯，接下來的焦點應(yīng)在于德性是否是可教，蘇格拉底則相反，他討論的卻是是否有相關(guān)的品德老師與學(xué)生，在得出否定的結(jié)論之后進而否定德性的可教性，再而質(zhì)疑德性是知識這一假設(shè)，得出“德性是真意見”這一似乎前后沖突的結(jié)論。

三、德之回憶:柏拉圖之意圖

那么，蘇格拉底為何在對話的最后鋪陳這樣的矛盾及困惑呢?是否因他應(yīng)用幾何學(xué)假設(shè)進行邏輯推演的過程出現(xiàn)紕漏而又無法及時彌補?在對話的最后，蘇格拉底與美諾形成了德性的教導(dǎo)是受真意見的教導(dǎo)而非定是知識誘導(dǎo)的觀點，事實上，這個觀點的背后潛藏著一個論斷:迄今為止的對話盡管形成了真意見，但這些關(guān)于德性如何養(yǎng)成的真意見正像代達洛刻的雕像一樣尚未被合理的計量拴住捆牢，還未形成持守在靈魂中的真正知識。由此，蘇格拉底談?wù)摰慕裹c轉(zhuǎn)向了質(zhì)疑“86E—87B”幾何學(xué)假設(shè)的根基:該假設(shè)得以邏輯推演的自明命題上。在幾何學(xué)假設(shè)中，這些自明定理是不證自明的。但是在蘇格拉底對該假設(shè)的應(yīng)用過程中，“唯有知識是可教的”這一自明命題本身便存在諸多疑問，且不論何為“知識”，何為“教”，僅僅對何種“知識”對應(yīng)何種“教”，何種“教”獲得“何種知識”這些問題，該假設(shè)便缺乏完整的確定性。在幾何學(xué)假設(shè)中，由不證自明的自明命題決定假設(shè)中的前提，并由此推出結(jié)論，但是蘇格拉底認為，在自明定理無法得到有效的論證，即無法說明自明定理本身是什么的情況下是無法得出真正推理結(jié)果的。只有我們重新回到對話的開頭，重新尋找自明命題及德性的“相”，才能合理地推演出“德性是否可教”的答案，唯有如此才能形成真正的知識而不是意見。

整篇《美諾篇》討論的焦點最終也就順其自然地落在了何謂知識，何謂德行、何種德性對應(yīng)何種知識的問題上，盡管對話到此戛然而止，但是卻邏輯周延地緊扣住對“相”的追求。然而，蘇格拉底為何至始至終能夠堅信必能推演出德之相并孜孜以求，原因或許便在于“學(xué)習(xí)即回憶”巧妙地保留了探尋德之“相”的可能性。其實，蘇格拉底用三分之一篇幅的對話講述了“學(xué)習(xí)即回憶”這一關(guān)鍵論點，意圖應(yīng)是力圖對探索德性的定義保留可能性，以此論點觀之，德性的完整定義無疑是存在的，只要以正確的方式尋求終必有所獲。但是，對知識的回憶亦并非輕而易舉的，在假設(shè)與問答的過程中可能出現(xiàn)假意見或者真假意見之間的激烈碰撞，致使問答之人感到困惑，但是只要能緊扣對“相”的追求，以假設(shè)問答的方式尋之，便能拴住真的意見使之上升為夢寐以求的知識。

倘若以上的分析不錯，我們可以肯定地說，在《美諾篇》中，關(guān)于“學(xué)習(xí)即回憶”的過程是在對“86E—87B”的幾何學(xué)假設(shè)的運用探索中完成中，在問答式探索的歷程是在對關(guān)于德之“相”的真正知識進行回憶。

因此，倘若我們不知曉《美諾篇》“86E—87B”幾何學(xué)假設(shè)的特性、蘇格拉底對該假設(shè)的運用方式及其意圖，那只能誤認為《美諾篇》的結(jié)局只是鋪陳了一個難以言說的困境，蘇格拉底抑或柏拉圖也是僅僅進行了一個極為簡單、幼稚的謀劃。同樣，假如我們看不到“學(xué)習(xí)即回憶”與幾何學(xué)假設(shè)之間存在的相互支撐、相互證得的緊密聯(lián)系，那么對于“學(xué)習(xí)即回憶”這一論點的突然出現(xiàn)以及幾何學(xué)假設(shè)脫離“相”之尋求的表面境遇也只能是感到莫名其妙。倘若陷入了這些誤區(qū)，我們便會遠遠低估《美諾篇》的價值，只能膚淺地認為《美諾篇》固然是在《普羅泰戈拉篇》的基礎(chǔ)上邁出了重要的一步，卻從一開始便因追求德性的普遍本質(zhì)而陷入了致命的誤區(qū)，始終很難被稱為是柏拉圖的一種成熟的縝密思考，而毋寧說像《普羅泰戈拉篇》一樣，僅僅反映了他在愛智求真的過程中經(jīng)歷的某種彷徨與無助。

在《普羅泰戈拉篇》的末尾，柏拉圖借蘇格拉底之口坦言該篇對話之所以陷入矛盾是因為智者的“德性可教”與蘇格拉底的“德性即知識”的沖突，他一方面力圖擺脫智者對雅典民眾的誘惑，又試圖保留蘇格拉底的“德性即知識”觀念，而對后者的持守卻令自己對前者的否棄化為泡影。［5］但是在《美諾篇》中，柏拉圖終于找到了擺脫這一兩難命題的突破口，運用幾何學(xué)假設(shè)于“德性是否可教”的論辯上，并將其與“學(xué)習(xí)即回憶”結(jié)合，不僅擺脫了智者的糾纏，又成功地為“德性即知識”這一關(guān)鍵論點保留了余地。就對話伊始美諾提出的問題而言，《美諾篇》尚未做出完整的解答，但柏拉圖將此問題邏輯性地延續(xù)到《法律篇》與《理想國》之中。

［1］［2］［3］柏拉圖.柏拉圖對話集［M］.王太慶，譯.北京:商務(wù)印書館，2004:170，206，155.

［4］柏拉圖.斐多［M］.楊絳，譯.沈陽:遼寧人民出版社，2000:13 －22.

［5］柏拉圖.柏拉圖全集［M］.王曉朝，譯.北京:人民出版社，2002:487－488.