(昭通學(xué)院 外國語學(xué)院，云南 昭通 657000)

在所有的情感變量中，外語學(xué)習(xí)焦慮一直被認(rèn)為是關(guān)鍵的心理因素，在二語習(xí)得中起著至關(guān)重要的作用。外語學(xué)習(xí)焦慮，最早是由美國心理學(xué)家Horwitz提出的。他將外語學(xué)習(xí)焦慮定義為由外語學(xué)習(xí)的獨特性所產(chǎn)生的與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的自我知覺、信念、感覺和行為的獨特心理。[1]通過文獻(xiàn)綜述發(fā)現(xiàn)，許多研究側(cè)重寬泛的外語學(xué)習(xí)焦慮，較少涉及各種語言學(xué)習(xí)技能相關(guān)的焦慮，比如聽力焦慮，口語焦慮，閱讀焦慮，寫作焦慮。然而，在聽、說、讀、寫各技能中，“說”產(chǎn)生的焦慮最為顯著。[2]在大多數(shù)情況下，焦慮會導(dǎo)致緊張，分散注意力，影響學(xué)生認(rèn)知。由焦慮引發(fā)的口語表達(dá)障礙具體表現(xiàn)為心跳加快；刻板的言語；語音變調(diào)；低頭不語；避免接觸老師的目光；嚴(yán)重的甚至產(chǎn)生厭學(xué)心理或逃課。[3]有研究表明，學(xué)習(xí)策略的運用可以降低焦慮，提高英語學(xué)習(xí)。[4]但關(guān)于涉及語言學(xué)習(xí)技能相關(guān)的焦慮與學(xué)習(xí)策略之間關(guān)系的實證性研究比較少。因此，本文試圖探究外語課堂口語焦慮與口語學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系，并進(jìn)一步探討引起口語焦慮的原因。

一 研究設(shè)計

1.研究問題。

該研究擬回答下列問題：(1)口語焦慮和口語學(xué)習(xí)策略的關(guān)系是什么？(2)高、低焦慮水平兩組學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)策略運用上表現(xiàn)出哪些差異？

2.研究對象。

本調(diào)查研究對象為云南師范大學(xué)147名英語專業(yè)一年級學(xué)生。男女比例為13:134。經(jīng)過半年的英語學(xué)習(xí)，學(xué)生的口語焦慮水平和口語學(xué)習(xí)策略的使用特征較顯著，研究結(jié)果具有可比性。

3.研究工具。

研究工具以調(diào)查問卷為主，還有16名學(xué)生的訪談。問卷一以Horwitz的外語課堂焦慮量表(FLCAS)框架為基礎(chǔ)。焦慮包括交際畏懼、測試焦慮和負(fù)評價恐懼測試三個層面。該量表共有33項。FLCAS中“外語課堂”改為“口語課堂”，“外語測試”改為“口語測試”。問卷二以O(shè)xford的學(xué)習(xí)策略表(SILL)[5]的學(xué)習(xí)策略分類框架為基礎(chǔ)，包括直接策略和間接策略兩個層次。直接策略包括記憶策略、認(rèn)知策略和記憶策略，間接策略包括元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略。

兩份問卷均采用五個等級的里克特量表(5 point Likert-scale)，要求被調(diào)查者分別針對自己的英語學(xué)習(xí)情況來選擇與自己實際使用相符合或接近的選項。為了避免理解困難，問卷均采用中文版。為了保證測驗的穩(wěn)定性，經(jīng)過改編的兩份問卷使用了信度系數(shù)檢驗。Cronbach a 系數(shù)分別為0.90和0.89，數(shù)據(jù)表明其內(nèi)在一致性較好。

4．?dāng)?shù)據(jù)的收集與分析。

數(shù)據(jù)的收集于2011年12月完成，所有受試者都填寫了經(jīng)實驗研究修改過的問卷。問卷采用無記名的方式。問卷發(fā)放160份，獲得有效問卷147份。筆者運用SPSS11.5(Statistical Package for Social Science)軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析,采用皮爾遜相關(guān)檢驗分析英語專業(yè)一年級學(xué)生的口語焦慮與策略選擇的關(guān)系；使用獨立樣本t檢驗比較了高、低焦慮水平兩組學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)策略運用上表現(xiàn)出的差異。

二 研究結(jié)果與討論

1.英語專業(yè)一年級學(xué)生的口語焦慮程度。

受調(diào)查的學(xué)生的口語焦慮平均值M為100.5(最低值為49，最大值為143)。與國內(nèi)外關(guān)于研究焦慮水平的研究結(jié)果相比，如Horwitz’s (1986) 的外語課堂焦慮平均值M為94.5，他們經(jīng)歷的口語焦慮程度較高，其中交際畏懼和負(fù)評價恐懼尤為突出。75.6%的學(xué)生表明很擔(dān)心在英語課堂上犯錯誤；68%的人表示事先如果沒有做任何準(zhǔn)備就要發(fā)言會感到恐慌；66.7%的學(xué)生表明被點名回答問題時，心跳會跳得很厲害；有66%的學(xué)生在英語課堂上說英語覺得很沒有自信。

2.口語焦慮與口語學(xué)習(xí)策略使用相關(guān)性。

將147份問卷調(diào)查結(jié)果輸入計算機(jī)，運用SPSS進(jìn)行皮爾遜相關(guān)檢驗，研究學(xué)生的口語焦慮與口語學(xué)習(xí)策略使用關(guān)系，見表一。皮爾遜相關(guān)系數(shù)(r=-0.506, p﹤0.01)表明英語專業(yè)一年級學(xué)生整體口語焦慮與整體口語學(xué)習(xí)策略使用之間呈切實相關(guān)，即較顯著負(fù)相關(guān)。這表明學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用越頻繁，口語焦慮水平越低。學(xué)生的整體口語焦慮水平與具體的策略使用上也存在較顯著負(fù)相關(guān)。這與MacIntyre(1996)，[6]呂紅艷(2010)[7]研究結(jié)果一致。

表一

3.高、低焦慮組學(xué)生在學(xué)習(xí)策略選擇上的差異。

高、中、低焦慮水平分組見下表：

表二

為了更好地對比不同焦慮水平的學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的使用，本文重點分析高、低焦慮組學(xué)生在學(xué)習(xí)策略選擇上的差異。運用SPSS進(jìn)行獨立樣本T檢驗(T-test)，以確定同一策略在兩組學(xué)生中是否存在顯著性差異，結(jié)果見表三。低焦慮組學(xué)生的口語學(xué)習(xí)策略使用(M=3.23)及各分項策略使用頻率比高焦慮組的學(xué)習(xí)策略的使用頻率 (M=2.73)高。兩組學(xué)生在各分項的口語學(xué)習(xí)策略的使用上存在顯著性差異，t值越大，表明高焦慮組和低焦慮組之間的平均值差異越大，越有可能達(dá)到顯著性水平。兩組在口語策略使用頻率上存在明顯的差異，從高到低依次是情感策略，元認(rèn)知策略和記憶策略的使用。

表三

4.產(chǎn)生口語焦慮的原因分析。

訪談大綱圍繞兩個問題進(jìn)行開展：問題一，什么原因?qū)е抡n堂口語焦慮感；問題二，平時使用何種學(xué)習(xí)策略減低焦慮的情緒。

根據(jù)高焦慮組學(xué)生(S1-S8)、低焦慮組(S9-S16)共16名學(xué)生的訪談，課堂口語焦慮產(chǎn)生的主要成因有自身的因素，比如學(xué)生自信心﹑有限的英語水平﹑不熟悉話題﹑語言學(xué)習(xí)觀念等，也有外部因素，包括學(xué)生和教師對自己的課堂表現(xiàn)的評價﹑教師的言行舉止﹑課堂氣氛等。所有學(xué)生都表示，如果遇到自己不熟悉的話題很擔(dān)心用英語去談?wù)撍?。高焦慮水平的學(xué)生因為自己英語基礎(chǔ)不好很抵觸英語的學(xué)習(xí)，認(rèn)為自己“天生就不是這塊料”；很害怕其他同學(xué)和老師對自己課堂表現(xiàn)給予負(fù)評價。其中一位學(xué)生S5提到，“起初上英語課時，我很樂意舉手回答問題，但每次回答問題的時候，有同學(xué)說我是出風(fēng)頭，有時候回答錯了就嘲笑我，久而久之我就不愿意主動起來講英語了?！币虼?，在學(xué)生用英語表達(dá)自己的觀點以前，教師應(yīng)給予學(xué)生足夠的語言輸入，如介紹相關(guān)知識背景；話題關(guān)鍵詞等。教師應(yīng)多使用鼓勵性的言語，認(rèn)可學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生的自信心。

對于采用何種策略降低口語焦慮，低焦慮組的學(xué)生紛紛表示，不管遇到何種問題，會先找原因并尋求解決辦法，是自己的語音語調(diào)不夠準(zhǔn)確？還是聽力不夠好？每次說英語若感到緊張時，他們對自己說一些鼓勵性的言語，比如“要相信自己！”“我能做到?！薄皠e人行，我也可以！”等。另外，他們會記下每次犯的“錯誤”并時刻提醒自己；制定長期或短期學(xué)習(xí)計劃；在課余時間，會觀看英文電影學(xué)習(xí)地道的英文表達(dá)。通過對這些策略的整理和歸類，發(fā)現(xiàn)低焦慮水平的學(xué)生常用到的具體口語學(xué)習(xí)策略分類是情感策略、元認(rèn)知策略和記憶策略。這與問卷調(diào)查得出的結(jié)論是一致的。因此，教師在學(xué)生語言學(xué)習(xí)的過程中，應(yīng)指導(dǎo)高焦慮水平學(xué)生對口語學(xué)習(xí)策略的選擇使用，特別是情感策略、元認(rèn)知策略和記憶策略的使用。當(dāng)然對于低焦慮水平的學(xué)生，也應(yīng)指導(dǎo)他們對容易忽視的認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略給予重視，使英語表達(dá)更流暢。

三 結(jié)束語

本研究的結(jié)果充實了外語口語焦慮研究，對口語學(xué)習(xí)和口語教學(xué)也提供了實際的指導(dǎo)。在英語教學(xué)中，教師應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生有效地使用學(xué)習(xí)策略，降低學(xué)生的課堂焦慮感，創(chuàng)造輕松活潑的課堂氣氛，提高英語學(xué)習(xí)效率。同時，本研究仍具有局限性，如樣本的選擇；樣本的多變量因素(如性別，年齡等也會影響結(jié)果的準(zhǔn)確性)；二者的關(guān)系是否相互影響也需進(jìn)一步研究。

[1]Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. Foreign language classroom anxiety [J]. The Modern Language Journal, 1986，70 (2)：125-132.

[2]Cheng, Y., E. K. Horwitz, & D. L. Schallert. Language Anxiety: Differentiating Writing and Speaking Components. Language Learning, 1999：49, 417-446.

[3]Young, D.J. Interviews with Language anxiety from the foreign language specialist’s perspective: Krashen, Omaggio Hadley, Terrel and Rardin [J]. Foreign Language Annals, 1992：25, 157-172.

[4]韓文莉.英語學(xué)習(xí)焦慮:非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略使用的研究[M].西安：陜西師范大學(xué)， 2002.

[5]Oxford, R.L.﹠ Nyikos, M. Variables Affecting Choice of Language Learning Strategies by University Students. Modern Language Journal, 1989,73 (2) :219-300.

[6]Peter D.MacIntyre. Using Social-psychological Variables to Predict The Use of Language Learning Strategies[J]. Foreign Language Annuals, 1996,29(3):374-385.

[7]呂紅艷.非英語專業(yè)大學(xué)生英語口語焦慮與口語學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性[J].外語研究,2012(5):65-71.