劉弋貝

新課程背景下的學(xué)生觀問題研究，許多問題業(yè)已變得清晰明確并取得廣泛的共識(shí)，這使得接踵而來的討論呈現(xiàn)大同小異的重復(fù)現(xiàn)象，結(jié)論似乎不約而同且天經(jīng)地義，這種闡釋的重復(fù)除了具有強(qiáng)調(diào)作用之外，看不出更有價(jià)值的深入拓展的意義。事實(shí)上，無論在理論思考還是在實(shí)踐落實(shí)的層面，還存在值得深入探討的問題，而且這些問題并非想象的那樣清楚明了。

一

學(xué)生觀在通常的表述中是指教育者對(duì)學(xué)生的某種理解、認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，是教育者一定的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)、觀察角度、評(píng)價(jià)尺度的反映。學(xué)生在教育者眼中心里是怎樣的群體形象，對(duì)他們進(jìn)行怎樣的性質(zhì)特點(diǎn)的認(rèn)知與定位，無疑會(huì)關(guān)系到教育者對(duì)學(xué)生采取怎樣的教育策略和方法，并且，學(xué)生觀的立場(chǎng)、認(rèn)知前提與價(jià)值判斷，也將成為教育理念、課程設(shè)置和教學(xué)實(shí)踐方式確定的基礎(chǔ)。教育者能否根據(jù)學(xué)生的生理、心理、智能發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)認(rèn)識(shí)自己的教育對(duì)象，而不是站在成人的立場(chǎng)想當(dāng)然地理解學(xué)生，這是問題的關(guān)鍵，因?yàn)?，學(xué)生觀對(duì)學(xué)生的判斷不能離開作為學(xué)生的角色前提。

新課程改革的初衷首先來自對(duì)學(xué)生的重新認(rèn)識(shí)。針對(duì)普遍存在的“把學(xué)生當(dāng)做任人擺布的物的現(xiàn)象”，發(fā)出“學(xué)生是人還是物”的詰問，這種將“人”與“物”的差異性對(duì)比，旨在揭示“人”的“主動(dòng)性”與“物”的“被動(dòng)性”的根本區(qū)別，以強(qiáng)調(diào)如何將學(xué)生視為具有主動(dòng)性和積極性的人的問題。這個(gè)問題的提出，自然是針對(duì)過往教育現(xiàn)實(shí)存在的問題而言的，然而，值得注意的是，在“人”與“物”的對(duì)立比照中，“幾乎任何人都認(rèn)為學(xué)生是人”，卻出現(xiàn)“把學(xué)生當(dāng)做任人擺布的物的現(xiàn)象”，這意味著在對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的層面，學(xué)生是“人”而不是“物”是不存在分歧的，即在認(rèn)識(shí)的層面不存在“人”與“物”的對(duì)立。問題出在教育實(shí)踐中，是死板灌輸式的教育把學(xué)生變成了被動(dòng)“物”。這種認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的偏離、主觀愿望與實(shí)際效果的相悖才是問題的根本。因此，對(duì)以往教育者“把學(xué)生當(dāng)做任人擺布的物”的否定，不應(yīng)該從主觀動(dòng)機(jī)上懷疑他們的初衷，將失誤判定為主觀故意，這種根本的否定顯然有失公允，因?yàn)?，這是瞄準(zhǔn)靶心而脫靶和故意脫靶的本質(zhì)區(qū)別。

在“學(xué)生是什么樣的人”的問題上，源自天性論的學(xué)生觀一直為研究者津津樂道。這種天性論的學(xué)生觀基于對(duì)人的天性認(rèn)識(shí)的前提，將人定位在“性善”、“性惡”、“善惡兼具”的定性判斷基礎(chǔ)上，認(rèn)為人性的善惡與生俱來，具有前在的決定意義。論者往往列舉古今中外賢哲對(duì)人性的論斷，用以證明人的人性差異。戰(zhàn)國中期孟子主張“性善論”、荀子主張“性惡論”，而告子主張“無善無惡論”，各執(zhí)一端莫衷一是。此后，董仲舒又提出“性三品說”，即把人分為“圣人之性”、“斗筲之性”和“中民之性”。他認(rèn)為“圣人之性”與“斗筲之性”均不可以名性，因?yàn)槭ト酥阅恕凹內(nèi)蚀敬狻敝?，是一種超人的神性，不必施以教，而“斗筲之性”如“茍為生、茍為利”的鳥獸，這種鳥獸之性并無善質(zhì)，王教也不能使之為善，所以不可教。只有“中民之性”具備可教的潛質(zhì)，但潛質(zhì)并不等于善，即“瞑者待覺，教之然后善，當(dāng)其未覺，可謂有質(zhì)，而不可謂善。”他認(rèn)為只有“中民”才具有施以王教的可能性。西方從蘇格拉底、柏拉圖、伊壁鳩魯?shù)奖R梭，形成性善論的傳統(tǒng)，認(rèn)為人具有潛在的善性，主張?jiān)O(shè)計(jì)一種理性的社會(huì)，通過教育使人格得到發(fā)展。而奧古斯丁、馬丁·路德、霍布斯、休謨等人，則堅(jiān)持主張性惡論思想。性惡論來自基督教的“原罪論”，認(rèn)為人有原罪，人性是邪惡的，人與生俱來就有惡或自私自利的本性。這種“原罪論”的性惡論至今依然影響著教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為學(xué)生是生來就惡，需要訓(xùn)練的人。值得注意的是，將學(xué)生觀與古今中外眾說紛紜莫衷一是的人性善惡觀問題攪在一起，這無疑是在把問題復(fù)雜化的研究策略。這種將“學(xué)生”泛化為“人”的規(guī)定，將學(xué)生觀變成人性觀，變成對(duì)人的善惡本性的探討，這無疑是一種舍近求遠(yuǎn)的研究策略。

事實(shí)上，學(xué)生觀對(duì)學(xué)生本質(zhì)的理解和把握，首先應(yīng)堅(jiān)持的前提是對(duì)學(xué)生身份的準(zhǔn)確規(guī)定，應(yīng)該明確“學(xué)生是以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的人”，在這個(gè)基本前提基礎(chǔ)上，才有可能正確認(rèn)識(shí)“學(xué)生是什么樣的人”的問題。在“兒童”、“孩子”和“學(xué)生”的稱謂上，不加區(qū)別地混用常常造成理解上的混亂，因?yàn)椤皟和侵行栽~，指處于特定年齡階段的人，與青年、中年、老年相并列；孩子與成人相對(duì)，既表示需要成人的關(guān)心和愛護(hù)，也表示相對(duì)于成人的弱勢(shì)地位；學(xué)生則與教師平等相對(duì)，與教師一樣，是一種社會(huì)身份，承擔(dān)著特定的社會(huì)責(zé)任和義務(wù)。”［1］聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》將0—18歲統(tǒng)稱為“兒童”，旨在劃定和強(qiáng)調(diào)“未成年人”的年齡范圍和受法律保護(hù)的權(quán)利，這種粗略寬泛的年齡劃分如果等同于“學(xué)生”的概念，顯然存在涵蓋關(guān)系上的矛盾。因?yàn)椋?—18歲的年齡范圍內(nèi)，顯然包括嬰幼兒時(shí)期的“學(xué)齡前階段”，這一期間的嬰幼兒雖然可以籠統(tǒng)地稱之為“兒童”，但這個(gè)所謂的“兒童”階段還不具有“學(xué)生”的身份。另外，18歲以后進(jìn)入成年階段的“青年人”，在進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)階段，依然可以稱之為“學(xué)生”。這意味著只要進(jìn)入任何一所學(xué)?；蛟谕瓿赡骋粚I(yè)的學(xué)業(yè)，不管多大的年齡都具有“學(xué)生”的社會(huì)身份和責(zé)任義務(wù)。所以，籠統(tǒng)地將“學(xué)生”稱為“兒童”，不但是一種粗疏的稱謂，而且存在著涵蓋關(guān)系上的自我矛盾。

學(xué)生觀作為教育者對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，其觀察角度和評(píng)價(jià)立場(chǎng)的客觀性是一個(gè)值得懷疑的問題。作為對(duì)象化的存在，教育者是否按照自己的理解在闡釋成人的學(xué)生觀，用自己的主觀想象建構(gòu)學(xué)生形象，使學(xué)生觀的認(rèn)識(shí)成為某種主觀臆斷和脫離對(duì)象實(shí)際的自我言說，從而造成對(duì)象本質(zhì)認(rèn)識(shí)的自我遮蔽。學(xué)生觀對(duì)學(xué)生本質(zhì)的理解不能離開學(xué)生身份的特殊規(guī)定，學(xué)生觀視野中的“學(xué)生”也不應(yīng)該被泛化為哲學(xué)或倫理學(xué)意義上的人，把學(xué)生觀認(rèn)識(shí)引向人的善惡觀糾纏不清的泥淖，這不僅使問題變得復(fù)雜化，而且也是一種作繭自縛的研究策略。

二

新課改推進(jìn)過程中，突出強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮學(xué)生的主體性，這實(shí)際上是針對(duì)將學(xué)生視為被動(dòng)接受者的反撥。在教學(xué)的主客體關(guān)系問題上，研究者圍繞“教師是主體還是學(xué)生是主體”、是“教師與學(xué)生都是主體”，還是“教師是主導(dǎo)學(xué)生是主體”的問題爭(zhēng)論不已。這些針對(duì)教師和學(xué)生“誰是主體”問題的討論，由于存在研究視角、價(jià)值立場(chǎng)、理論資源的差異，導(dǎo)致各執(zhí)一端自說自話的結(jié)果。其實(shí)，從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論視角僅僅討論“主體”的問題，如果忽略主客體互為存在與規(guī)定的對(duì)應(yīng)性關(guān)系，離開則無法說清“誰是主體”的問題。因此，與其說在理論上討論“誰是主體”的問題，不如在實(shí)踐的層面討論“主體性”更有實(shí)際意義。

在教師與學(xué)生的關(guān)系確認(rèn)中，“教師是主導(dǎo)學(xué)生是主體”的觀點(diǎn)一直得到普遍的認(rèn)同。在教學(xué)實(shí)踐中，“主導(dǎo)”與“主體”雖然稱謂不同，但在強(qiáng)調(diào)各自主體性發(fā)揮問題上無疑是一致的。教師在組織推進(jìn)教學(xué)中的主導(dǎo)地位和學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體性，其實(shí)是互為主體和各行其職的作用發(fā)揮問題。承認(rèn)和強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，并不意味著放棄了教師主導(dǎo)，并不意味著教師的作用要降低。因?yàn)椋胺艞壛私處熤鲗?dǎo)，教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行就失去了保證，就可能降低到日常生活水平，因?yàn)樘幱诎l(fā)展中的兒童青少年是無法憑借自身完成所需要的教育的”［2］。事實(shí)上，強(qiáng)調(diào)和發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性，并不意味著“教師的缺席”和教師主體作用的放棄。

摒棄以教師為中心的教育教學(xué)模式，確立“以學(xué)生為本”的教育理念和實(shí)踐原則，這無疑是一種教育觀念的重大轉(zhuǎn)變和進(jìn)步。雅斯貝爾斯曾經(jīng)告誡：“教育者不能無視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀況，而認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對(duì)學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉。這樣的教育所制定的教學(xué)計(jì)劃，必然會(huì)以我為中心。”［3］1然而，我們不能否認(rèn)的事實(shí)是，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)中的主體性地位，教師出于鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性和創(chuàng)造性的同時(shí)，卻走向了另一個(gè)極端，即不但有意從中心地位撤離，而且成了只有身體在場(chǎng)的精神缺席者。以學(xué)生為主的滿堂問，無目的地讓學(xué)生交流討論，表面上課堂十分活躍，但實(shí)際上收效甚微。討論的問題幾乎不成其為問題，學(xué)生在沒有任何準(zhǔn)備情況下參與討論，問題在平面上滑行，無端地浪費(fèi)課堂的時(shí)間，教師事實(shí)上淪為一個(gè)“報(bào)幕員”和“旁觀者”。這種“教師的缺席”不是指教師不在課堂，而是教師身在課堂卻沒有發(fā)揮應(yīng)該發(fā)揮的作用和應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，使學(xué)生在課上展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺的、表層的，甚至是虛假的主體性。事實(shí)上，教師在組織推進(jìn)教學(xué)過程中的主體性地位是不容置疑的，沒有組織的教學(xué)是不可想象的，教師是教育教學(xué)的實(shí)施者，不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性而忽略教師的地位和不可取代的作用。

在學(xué)校教育中，學(xué)生的主體性是具有明確學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容，承擔(dān)明確責(zé)任和義務(wù)，在教師教導(dǎo)下的主體性。與認(rèn)識(shí)論意義上的主體性不同的是，學(xué)生的主體性是在學(xué)習(xí)過程中逐漸培養(yǎng)與發(fā)展起來的自主性和創(chuàng)造性，它在學(xué)生的成長(zhǎng)中具有漸進(jìn)和未完成性特點(diǎn)。新課改要求師生之間建立民主、平等的關(guān)系，彼此之間應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)、合作，這是我國歷次教育改革所一貫倡導(dǎo)的。但是人格上的平等不能泛化成為知識(shí)水平的相同，似乎教師懂不懂學(xué)科知識(shí)都可以，只要有一顆與學(xué)生平等的心，和學(xué)生一起討論和探究，問題就能迎刃而解。如果真的是這樣，教師的專業(yè)性體現(xiàn)在哪里？教師存在的必要性又體現(xiàn)在哪里？在教與學(xué)的關(guān)系中，教師要承擔(dān)起傳授知識(shí)的責(zé)任，在學(xué)業(yè)上教師可以而且應(yīng)該做主，這是教師的使命。學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位必須確立，但是學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)作用并不矛盾，而是相輔相成。學(xué)生的主體地位是在教師主導(dǎo)作用下確立的?！敖處熞褜W(xué)生的注意力從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生的自身，而教師本人則退居暗示的地位。師生之間只存在善意的論戰(zhàn)關(guān)系，而沒有屈從依賴關(guān)系?！保?］8教學(xué)中學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時(shí)需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用是前提，教師的教是為了學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，離開學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)，教師的教就沒有意義；反之，學(xué)生的學(xué)不僅得不到保證，難以保證效率，失去了教學(xué)中“學(xué)”的意義。這意味著，“人必須靠自己完成自己，必須決定自己要成為某種特定的東西，必須力求解決他要靠自己的努力對(duì)自己解決的問題。他不僅可能，而且必須是創(chuàng)造性的。”［4］在學(xué)校教育中，學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)就是有教師教，有指導(dǎo)、有規(guī)范。我們?cè)诨A(chǔ)教育領(lǐng)域不斷要探索和進(jìn)行改革的是教師在發(fā)揮主導(dǎo)作用中存在的問題，不是否定教師的教，削弱教師的教。學(xué)生是需要幫助和引導(dǎo)的學(xué)習(xí)者，也是需要不斷完善和提高的學(xué)習(xí)者，自主、合作、探究的空間和可能性需要不斷拓展和現(xiàn)實(shí)化，學(xué)生的“未完成性”也意味著發(fā)展的多種可能性，過分持樂觀態(tài)度當(dāng)然是教育者一種良好的愿望，但并不等于一切都如愿以償。這意味著，教師在組織推進(jìn)教學(xué)過程中的主體性地位是不容置疑的，沒有組織的教學(xué)是不可想象的，教師是教育教學(xué)的實(shí)施者，不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性而忽略教師的地位和不可取代的作用。

三

在教育者認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)視野中的學(xué)生，通常指稱與教師構(gòu)成對(duì)象性關(guān)系的群體，這個(gè)群體實(shí)際上是一個(gè)寬泛籠統(tǒng)的所指。這種只見森林不見樹木的認(rèn)識(shí)與把握，雖然能夠著眼于整個(gè)學(xué)生群體，但關(guān)注的只是這個(gè)群體的一般性特征，對(duì)群體中的個(gè)體之間的差異性則往往是忽略的。如果教育者眼里的學(xué)生僅僅是一個(gè)具有群體性特征的抽象概念，而無法體現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體差異性的理解和把握，那么，教育者的學(xué)生觀也便僅僅具有宏觀普泛的認(rèn)識(shí)意義。

事實(shí)上，當(dāng)教師面向一個(gè)群體對(duì)象展開教學(xué)實(shí)踐之前，學(xué)生之間的個(gè)體差異就已經(jīng)成為一個(gè)事實(shí)的存在。為什么在同一個(gè)教師的課堂上，“有些學(xué)生學(xué)的快，有些學(xué)生學(xué)得慢”，這其中的原因可能是多方面的，但個(gè)體之間存在的差異無疑是原因之一。教育者往往從教學(xué)角度尋找差異的原因，力圖通過改進(jìn)教學(xué)縮短差異的距離，但卻無法從根本上消除差異。正視和承認(rèn)個(gè)體之間差異的存在，分析學(xué)生在感知、記憶、理解、表達(dá)等方面存在差異的原因，將教學(xué)的針對(duì)性落實(shí)到每一個(gè)差異的個(gè)體，才有可能實(shí)現(xiàn)因材施教的目的。這其中因材是施教的前提和基礎(chǔ)，施教如果缺乏對(duì)具體對(duì)象的了解，缺乏對(duì)每一個(gè)學(xué)生特點(diǎn)和需求的關(guān)注和認(rèn)知，施教的針對(duì)性和實(shí)際效果就無法得到保證。

從抽象意義和總體特征上認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)生觀，還存在評(píng)價(jià)中的不完全歸納認(rèn)識(shí)和對(duì)特殊性忽略的傾向。面對(duì)一個(gè)不斷成長(zhǎng)發(fā)展的學(xué)生群體，個(gè)體之間的差異和變化使注重普遍性和一般規(guī)律的評(píng)價(jià)變得力不從心和捉襟見肘。教師對(duì)課堂教學(xué)的有效性評(píng)價(jià)，往往根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習(xí)效果等環(huán)節(jié)進(jìn)行評(píng)價(jià)，研究和反思教學(xué)過程與方法的有效性與針對(duì)性問題，進(jìn)而提出教學(xué)改進(jìn)的策略實(shí)施計(jì)劃。這種對(duì)教學(xué)有效性的反思與評(píng)價(jià)，其基本依據(jù)是課堂效果和學(xué)生的考試情況，而且這種觀察和分析也僅僅是一個(gè)粗略和大致的評(píng)估。正像杜威分析的那樣，“教學(xué)可以被比作銷售商品，除非有人買入，否則沒有人可以賣出。如果一個(gè)商人說他已賣掉了大量的物品，而實(shí)際上并沒有人買走任何東西，我們會(huì)嘲笑他。但是，或許也存在這樣的教師，他們認(rèn)為已經(jīng)完成了一天的出色的教學(xué)任務(wù)，而不管人們已經(jīng)學(xué)到了什么。教學(xué)和學(xué)習(xí)之間的這種確切的等同關(guān)系就如同買與賣的等同關(guān)系一樣。”［5］其實(shí)，判斷學(xué)生是否學(xué)到了什么要比判斷商品是否被人買走復(fù)雜得多，因?yàn)樯唐蜂N售情況有據(jù)可查，而學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的經(jīng)歷卻是一個(gè)內(nèi)隱的變化過程，課堂上群體的熱鬧場(chǎng)面并不意味著學(xué)習(xí)的真正有效，而且，表面的現(xiàn)象往往掩蓋著個(gè)體之間差異存在的事實(shí)。

在如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的問題上，教師首先要真正了解和研究自己的學(xué)生，了解他們不同時(shí)期的成長(zhǎng)規(guī)律和特點(diǎn)，研究他們?cè)谥悄馨l(fā)展、知識(shí)積累、思維認(rèn)知、情感態(tài)度、興趣和愛好等方面的實(shí)際情況和個(gè)體差異，真正在自己心目中為每個(gè)學(xué)生“建檔”，讓學(xué)生的“形象”變得清晰和完整，而不是一些模糊不清的“面孔”。對(duì)于學(xué)生應(yīng)該發(fā)展成什么樣的人的問題，教師如果真正了解自己的學(xué)生，他就應(yīng)該能夠?qū)W(xué)生的發(fā)展的未來做出具有前瞻性的預(yù)測(cè)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況給出未來學(xué)習(xí)發(fā)展的建設(shè)性意見，并在學(xué)習(xí)實(shí)踐中進(jìn)行具有針對(duì)性的指導(dǎo)與鼓勵(lì)，讓學(xué)生在一個(gè)明確的目標(biāo)設(shè)計(jì)中進(jìn)行自覺而有效的學(xué)習(xí)。一個(gè)教師如果能夠真正做到這一點(diǎn)，因材施教則不再是一個(gè)向往與渴求的理想。

教育者對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，除了因各自立場(chǎng)的差異形成不同的學(xué)生觀之外，一個(gè)重要的問題是作為成人的教育者是否真正了解和理解學(xué)生的問題。我們是否按照成人的價(jià)值立場(chǎng)和期待在想象一個(gè)并不了解的對(duì)象？我們的想象和判斷距離學(xué)生的實(shí)際究竟有多遠(yuǎn)？由我們的立場(chǎng)構(gòu)建的教育是否真正符合教育的規(guī)律？我們的教育實(shí)踐是否實(shí)現(xiàn)了我們的判斷和希望？這是需要認(rèn)真反思的問題。在這個(gè)意義上，反思學(xué)生觀的目的不在于證明學(xué)生的對(duì)與錯(cuò)，而在于思考學(xué)生觀的合理性，在于探討教育實(shí)踐中的實(shí)際問題。

［1］郭華：兒童·孩子·學(xué)生［J］.人民教育，2006（11）：26.

［2］叢立新.平等與主導(dǎo)——師生關(guān)系的兩個(gè)視角［J］.教育學(xué)報(bào)，2005（1）：30.

［3］［德］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

［4］［德］M·蘭德曼.哲學(xué)人類學(xué)［M］.閻嘉，譯.貴州：貴州人民出版社，2006：228.

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