柳海民，王 澍

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

合理發(fā)展：提升中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的新思路

柳海民，王 澍

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

未來(lái)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升必須走合理發(fā)展之路，滿(mǎn)足未來(lái)社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展的雙重需要。從1986年中國(guó)《義務(wù)教育法》頒布以后，中國(guó)基礎(chǔ)教育經(jīng)歷了三個(gè)階段，即普及發(fā)展階段、均衡發(fā)展階段以及以后的合理發(fā)展階段。所謂的合理發(fā)展就是符合人的發(fā)展之理，具體表現(xiàn)為拒斥蒙昧主義、遵循規(guī)律合理性原則；批判現(xiàn)實(shí)功利主義，遵循發(fā)展合理性原則；抵制浪漫主義，遵循實(shí)踐合理性原則。合理發(fā)展的基本任務(wù)是培養(yǎng)目標(biāo)要照顧社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展的雙重需要，人的發(fā)展之理意味著學(xué)習(xí)的意義在于完善自己、發(fā)展自己，基礎(chǔ)教育實(shí)踐樣態(tài)要以“學(xué)”為重心。

合理發(fā)展；基礎(chǔ)教育；教育質(zhì)量

教育質(zhì)量是當(dāng)今世界各國(guó)教育改革追求的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出“提倡教育家辦學(xué)”“辦好人民滿(mǎn)意的教育”，其核心就是要提高中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量?？梢哉f(shuō)改革開(kāi)放以來(lái)的基礎(chǔ)教育發(fā)展基本滿(mǎn)足了中國(guó)社會(huì)發(fā)展方面的需求，但也存在著諸多方面的問(wèn)題，如何進(jìn)一步提高中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量是本文要思考的重要問(wèn)題?？偟膩?lái)說(shuō)，合理發(fā)展是提高中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的新思路。

一、基礎(chǔ)教育合理發(fā)展的前提分析

提出基礎(chǔ)教育合理發(fā)展的基本前提是對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展歷程的基本判斷的基礎(chǔ)上的。從1986年中國(guó)頒布《義務(wù)教育法》開(kāi)始，中國(guó)的基礎(chǔ)教育的發(fā)展歷程從要解決的核心任務(wù)角度大體上可以劃分為三個(gè)階段：第一個(gè)階段可以被概括為普及發(fā)展階段；第二個(gè)階段可以被概括為均衡發(fā)展發(fā)展階段；第三個(gè)階段或許可以稱(chēng)之為合理發(fā)展階段。當(dāng)然，三個(gè)發(fā)展階段并不是截然分開(kāi)而是存在著重疊的。

(一)普及發(fā)展階段：以普及為主，解決“有學(xué)上”問(wèn)題

本階段要解決的核心任務(wù)是實(shí)現(xiàn)教育普及，保障兒童受教育的基本權(quán)利，提高人口素質(zhì)。中國(guó)有重視教育的傳統(tǒng)，《學(xué)記》就講“建國(guó)君民、教學(xué)為先”，但近代中國(guó)風(fēng)雨飄搖，舊中國(guó)是一個(gè)文盲充斥的國(guó)家，低的民眾素養(yǎng)無(wú)法實(shí)現(xiàn)富國(guó)強(qiáng)兵、無(wú)法改變國(guó)家落后挨打的局面。新中國(guó)成立時(shí)，全國(guó)有5億人口，文盲率高達(dá)80%，國(guó)民素養(yǎng)亟待提升，面臨的首要問(wèn)題是教育普及。到1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出要普及九年義務(wù)教育，1986年正式頒布《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，中國(guó)開(kāi)始了正式的普及歷程，截至2010年底全國(guó)人口覆蓋率100%的地區(qū)實(shí)現(xiàn)了普及九年制義務(wù)教育和掃除青壯年文盲的國(guó)家驗(yàn)收。這一階段基礎(chǔ)教育發(fā)展主要任務(wù)是創(chuàng)建數(shù)量足夠多的學(xué)校滿(mǎn)足兒童入學(xué)的需求，保證所有兒童接受教育的基本權(quán)利。因此，普及發(fā)展?jié)M足的是人們對(duì)教育數(shù)量的需要。在中國(guó)各級(jí)政府和社會(huì)各界人士的積極努力下，普及發(fā)展的這一任務(wù)已經(jīng)完成。普及的基礎(chǔ)教育使得中國(guó)年輕一代的基本素養(yǎng)獲得較大幅度的提升，掃盲教育使得中國(guó)擺脫了文盲國(guó)家的帽子，基礎(chǔ)教育在社會(huì)發(fā)展中起著基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性的重要作用獲得了社會(huì)的承認(rèn)。

(二)均衡發(fā)展階段：以公平為主，解決縮小教育差距問(wèn)題

在教育普及發(fā)展的過(guò)程中，中國(guó)基礎(chǔ)教育面臨著地區(qū)、城鄉(xiāng)和校際之間的巨大差距，造成了教育的不公平問(wèn)題，影響了教育質(zhì)量。因此，教育普過(guò)程中的均衡發(fā)展成為基礎(chǔ)教育改革的面臨的重要問(wèn)題。2001年以前，義務(wù)教育的管理體制是“地方負(fù)責(zé)、分級(jí)辦學(xué)”，在地方財(cái)政較好的地方辦學(xué)資源較為豐富，而在那些地方財(cái)政較差的地區(qū)辦學(xué)資源十分匱乏，就造成了基礎(chǔ)教育發(fā)展嚴(yán)重不均衡的問(wèn)題，導(dǎo)致偏遠(yuǎn)地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)兒童的受教育權(quán)利無(wú)法獲得保障。而2001年國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出“在國(guó)務(wù)院的領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主”的管理體制，雖然沒(méi)有正式提出均衡發(fā)展，但在管理體制規(guī)定上對(duì)均衡問(wèn)題做出了政策回應(yīng)。到了2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展與規(guī)劃綱要》中明確提出，“重點(diǎn)是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源”，正式提出了均衡發(fā)展。均衡發(fā)展的核心任務(wù)就是通過(guò)教育資源的合理配置，提供有助于兒童成長(zhǎng)的教育，實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的教育公平。在均衡發(fā)展階段，中央政府通過(guò)財(cái)政轉(zhuǎn)移支付對(duì)處境不利的地區(qū)采取了特別的幫扶措施，例如國(guó)家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程與義務(wù)教育助學(xué)金、免費(fèi)教科書(shū)專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)、農(nóng)村中小學(xué)教師工資專(zhuān)項(xiàng)、中小學(xué)危房改造工程等，共計(jì)536.15億元[1]。通過(guò)這些項(xiàng)目資助，極大地改善了國(guó)家貧困地區(qū)的義務(wù)教育狀況，縮小了教育差距。對(duì)政府來(lái)說(shuō)，均衡發(fā)展是要合理配置教育資源，但即使政府責(zé)任到位，基礎(chǔ)教育依然面臨著諸多的發(fā)展問(wèn)題。

(三)合理發(fā)展階段，以提高質(zhì)量為主，解決“上好學(xué)”的問(wèn)題

如果上述兩個(gè)發(fā)展階段得以成立的話(huà)，第三階段就是當(dāng)前應(yīng)該解決的問(wèn)題，即合理發(fā)展問(wèn)題。由于中國(guó)地域廣闊，各地區(qū)歷史、文化、傳統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等諸多方面均不同，全國(guó)范圍之內(nèi)的統(tǒng)一發(fā)展是不可能的。從資源配置的角度講，中國(guó)不可能實(shí)現(xiàn)日本、韓國(guó)這樣區(qū)域面較小國(guó)家全國(guó)大致相當(dāng)?shù)木獍l(fā)展，或者是實(shí)現(xiàn)全國(guó)大致一個(gè)水平的教育質(zhì)量。再說(shuō)，“教育質(zhì)量是對(duì)教育水平高低和效果優(yōu)劣的評(píng)價(jià)……最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)量上?！盵2]因此，合理發(fā)展最終還需要落實(shí)在人的培養(yǎng)方面，合理發(fā)展是提高中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的新思路?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出，把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。實(shí)際上，無(wú)論是普及發(fā)展階段還是均衡發(fā)展階段，中國(guó)基礎(chǔ)教育解決的問(wèn)題主要體現(xiàn)在宏觀層面，盡可能滿(mǎn)足了所有人對(duì)接受教育的基本需求。雖然亦取得了巨大的發(fā)展成就，但長(zhǎng)期困擾中國(guó)基礎(chǔ)教育的最大問(wèn)題是無(wú)法照顧到人的個(gè)體差異，無(wú)法滿(mǎn)足個(gè)體獨(dú)特的教育需求。當(dāng)前基礎(chǔ)教育的部分學(xué)校教育往往以應(yīng)對(duì)升學(xué)、培養(yǎng)精英、開(kāi)發(fā)智力為主要目標(biāo)，忽視了基礎(chǔ)教育要為學(xué)生全面發(fā)展奠定根基。人們往往關(guān)注的是教育能夠帶來(lái)的“功名利祿”，并不關(guān)注人們接受教育的本體意義和生活價(jià)值。可以說(shuō)，在實(shí)現(xiàn)每個(gè)孩子都有學(xué)上的問(wèn)題、縮小教育差距之后，要解決的核心問(wèn)題就轉(zhuǎn)變?yōu)樽屆總€(gè)孩子都上好學(xué)，滿(mǎn)足人們對(duì)個(gè)性化教育和追求高質(zhì)量教育的需求。因此，高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育是為每個(gè)人提供適合他的教育，學(xué)校當(dāng)走特色發(fā)展，這樣的發(fā)展思路就是合理發(fā)展。概括來(lái)說(shuō)，中國(guó)基礎(chǔ)教育的合理發(fā)展之路就是通過(guò)教育資源的合理配置滿(mǎn)足人發(fā)展的需要，滿(mǎn)足不同主體對(duì)教育的多元化需求，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。

二、基礎(chǔ)教育合理發(fā)展的本體內(nèi)涵

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，因此，所謂的合理發(fā)展最核心的含義就是符合人的發(fā)展之理。從教育活動(dòng)本身來(lái)講，就是要遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)人的發(fā)展；從基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展來(lái)講，就是要從理性原則出發(fā)審視教育的改革與發(fā)展，促使教育活動(dòng)滿(mǎn)足人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的需要。其基本含義如下：

(一)拒斥蒙昧主義，遵從規(guī)律合理性原則

所謂理性原則就是對(duì)教育發(fā)展中的問(wèn)題診斷、改革建議與實(shí)踐機(jī)制的判斷力。從歷史的角度講，人類(lèi)理性的發(fā)展針對(duì)的是蒙昧，所以近代才有啟蒙運(yùn)動(dòng)，所謂啟蒙就是要求“人類(lèi)從自己造成的未成年?duì)顟B(tài)中走出來(lái)?！贸鲇職鈦?lái)(運(yùn)用你自己的理智)！”[3]因此，合理發(fā)展首先要克服的就是教育改革中的蒙昧主義。蒙昧主義反對(duì)科學(xué)、反對(duì)理性，在教育改革中表現(xiàn)為拒斥教育規(guī)律，具體表現(xiàn)是：第一，對(duì)基礎(chǔ)教育在社會(huì)發(fā)展中的作用認(rèn)識(shí)不清，忽視基礎(chǔ)教育在教育改革中的全局性、基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用；第二，懷疑學(xué)校教育的有效性，不重視學(xué)校教育在人成長(zhǎng)過(guò)程中的作用；第三，懷疑教育理論，單憑經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)教育活動(dòng)，認(rèn)為理論過(guò)于抽象，無(wú)助于解決實(shí)踐問(wèn)題。針對(duì)種種蒙昧主義的表現(xiàn)，基礎(chǔ)教育改革必須遵循符合教育規(guī)律的理性原則。教育的基本規(guī)律是教育要適應(yīng)并且促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，教育要適應(yīng)并且促進(jìn)人的發(fā)展。教育規(guī)律是客觀存在的，在個(gè)體的自覺(jué)的教育活動(dòng)中和場(chǎng)域內(nèi)的各種力量相互作用所形成的合力中而存在。教育規(guī)律是人們從事教育活動(dòng)時(shí)無(wú)法選擇界限和前提條件，但教育規(guī)律的發(fā)揮卻需要人的主觀努力。教育規(guī)律不為目的而存在，但為目的而選擇，所以符合教育規(guī)律要求人們自覺(jué)地進(jìn)行合規(guī)律與合目的的活動(dòng)，也是合理性的活動(dòng)。符合教育規(guī)律的理性原則的基本含義是：第一，承認(rèn)基礎(chǔ)教育在社會(huì)發(fā)展中的作用，在實(shí)踐中堅(jiān)持基礎(chǔ)教育優(yōu)先發(fā)展；第二，清楚地認(rèn)識(shí)學(xué)校教育對(duì)人發(fā)展的作用。伊凡·伊里奇提出了著名的學(xué)校消亡論的觀點(diǎn)已經(jīng)多年，學(xué)校教育并沒(méi)有取消，其發(fā)展的生命力依然旺盛。因此，學(xué)校教育是教育中最主要最重要的教育形式；第四，承認(rèn)并發(fā)揮教育理論的價(jià)值，教育理論并不是某個(gè)個(gè)體的理性凝練，大凡能夠廣泛傳播的理論都是社會(huì)公共理性的凝結(jié)，而理論的抽象性恰恰說(shuō)明理論本身的普適性，沒(méi)有抽象性，理論如何能夠指導(dǎo)、診斷、反思教育實(shí)踐中的問(wèn)題？基礎(chǔ)教育的合理發(fā)展最終還是需要各個(gè)實(shí)踐主體的理性努力，合理發(fā)展必然是在教育規(guī)律的指引下，促使實(shí)踐者從非理性轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇裕瑥臒o(wú)知和習(xí)慣轉(zhuǎn)變?yōu)槔斫夂头此肌?/p>

(二)批判現(xiàn)實(shí)功利主義，遵從發(fā)展合理性原則

理性原則的最大敵人在中國(guó)莫過(guò)于現(xiàn)實(shí)功利主義了，其表現(xiàn)就是追求短期效應(yīng)，忽視可持續(xù)發(fā)展原則，無(wú)視長(zhǎng)遠(yuǎn)利益。功利主義不把人的成長(zhǎng)作為教育的目的，導(dǎo)致學(xué)生淪為各種功利教育追求的手段。例如，把“更多的知識(shí)”“更高的分?jǐn)?shù)”當(dāng)做學(xué)生最首要最重要的要求，忽視人的成長(zhǎng)過(guò)程，忽視學(xué)生生活本身的意義與價(jià)值?？梢哉f(shuō)，基礎(chǔ)教育中“厭學(xué)”現(xiàn)象的普遍存在是現(xiàn)實(shí)功利主義追求所付出的代價(jià)。成年人渴望學(xué)生們快點(diǎn)成長(zhǎng)、快點(diǎn)長(zhǎng)大，疏于學(xué)生成長(zhǎng)的過(guò)程，疏于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)生活的欲望，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值，教育的功能被窄化為僅僅是幫助個(gè)體獲得功名利祿。這就使得教育陷入了危機(jī)，人們對(duì)教育不可能滿(mǎn)意，甚至人們也不知道好的教育應(yīng)該是什么樣的。面對(duì)現(xiàn)實(shí)功利主義，我們必須訴求于理性原則，現(xiàn)實(shí)功利主義的最大缺陷在于無(wú)視后果，因此克服現(xiàn)實(shí)功利主義的理論武器就是在實(shí)踐理性中引入后果評(píng)價(jià)的思想。基礎(chǔ)教育意味著要為人的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，要著眼于社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展、教育事業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和人的終身發(fā)展。因此，后果評(píng)價(jià)就是如果不按照為人的終身發(fā)展奠基的原則展開(kāi)教育活動(dòng)，將會(huì)對(duì)人與社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展產(chǎn)生糟糕的影響，某種特定的教育選擇是不是行動(dòng)者做出的正確選擇，要看這種選擇的后果，即對(duì)人和社會(huì)發(fā)展的影響。后果評(píng)價(jià)“能夠全面地把包括為一個(gè)人的行動(dòng)的性質(zhì)承擔(dān)責(zé)任在內(nèi)的千差萬(wàn)別的關(guān)切結(jié)合在一起，而又不忽視其他類(lèi)型的后果”[4]。因此，考慮后果的意識(shí)是對(duì)社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展負(fù)責(zé)任的體現(xiàn)。面對(duì)教育現(xiàn)實(shí)，雖然我們也要對(duì)教育實(shí)踐有同情的理解，但同情的理解并不意味著對(duì)不良教育實(shí)踐的無(wú)底線(xiàn)的妥協(xié)，依然要對(duì)教育實(shí)踐保持批判的警醒。今天教育事業(yè)培養(yǎng)的人是未來(lái)社會(huì)的頂梁柱，十幾年后國(guó)家與社會(huì)發(fā)展責(zé)任的承擔(dān)者。因此，尊崇發(fā)展合理性原則不僅意味著要著眼于人的終身成長(zhǎng)，也著眼于未來(lái)社會(huì)的發(fā)展。

(三)警惕浪漫主義，遵從實(shí)踐合理性原則

康德把理性原則分為兩種類(lèi)型，即理論理性與實(shí)踐理性。因此，合理發(fā)展就要分析符合誰(shuí)得理、符合什么理。當(dāng)理性的概念進(jìn)入到實(shí)踐中，就轉(zhuǎn)換為合理性問(wèn)題。理性依賴(lài)于特定的情境，所以進(jìn)入到了實(shí)踐情境中的理性絕不是能夠獨(dú)立于這些場(chǎng)景、不依場(chǎng)景的改變而發(fā)生變化的那種抽象的柏拉圖式的理性。我們的理性能力是嵌入到特定場(chǎng)景里的理性，特定的時(shí)空背景影響著人們的理性能力?；顒?dòng)的主體采取怎樣的態(tài)度并不是由活動(dòng)主體的主觀愿望決定的，而是由對(duì)象的特點(diǎn)決定的。教育實(shí)踐的特點(diǎn)決定了我們的理性原則的類(lèi)型。教育實(shí)踐是演化的，有其自身演化的邏輯，實(shí)踐中的人受到習(xí)慣的影響，受到常識(shí)的支配，在變革發(fā)生前，人們生活在一個(gè)常識(shí)的世界中，變革是打破常識(shí)的過(guò)程。“這個(gè)世界的頂端是哲學(xué)，底層是常識(shí)”[5]，常識(shí)比深刻的道理更為重要，如果一種新的思想不能改變?nèi)说某ＷR(shí)，那么它就僅僅是一種新的思想，只有新的思想變成了人們生活中的常識(shí)，才能說(shuō)變化真正的發(fā)生了。因此，教育改革應(yīng)該尊重教育實(shí)踐邏輯的特點(diǎn)，尊重實(shí)踐所具備的特殊特征。但現(xiàn)實(shí)生活中存在著一種浪漫主義的主張，由于理性累計(jì)不足，一些人提出了不合理的教育需求，把過(guò)高的理想樣態(tài)或者異域的教育理想引入到中國(guó)基礎(chǔ)教育改革中作為發(fā)展的樣本和標(biāo)桿，他們以美好的烏托邦牽引著人們教育改革的熱情，但這些浪漫主義的理想距離中國(guó)教育實(shí)踐有著遙遠(yuǎn)的距離，忽視了中國(guó)的本土實(shí)踐的獨(dú)特特征。遵循實(shí)踐合理性意味著不能不顧中國(guó)現(xiàn)實(shí)任由這些浪漫主義教育理想戲謔。其基本原則是尊重中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)，吸納教育傳統(tǒng)中的精華，因地制宜、實(shí)事求是地促進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展。

三、基礎(chǔ)教育合理發(fā)展的實(shí)踐樣態(tài)

教育與人的發(fā)展，教育與社會(huì)的發(fā)展是教育的兩大基本問(wèn)題，從這個(gè)視角出發(fā)，未來(lái)中國(guó)基礎(chǔ)教育合理發(fā)展的基本路徑是既要符合社會(huì)發(fā)展之理，又要符合人的發(fā)展之理，即同時(shí)滿(mǎn)足社會(huì)和人的發(fā)展需要。教育的合理發(fā)展就是教育需在滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展和人的差異性發(fā)展中實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。實(shí)現(xiàn)教育的合理發(fā)展，我們必須思考的問(wèn)題是中國(guó)未來(lái)社會(huì)需要什么樣的人，這個(gè)問(wèn)題契合了社會(huì)的發(fā)展與人的發(fā)展兩個(gè)方面?！盎A(chǔ)教育應(yīng)為社會(huì)發(fā)展和人的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展打好基礎(chǔ)，應(yīng)立足未來(lái)，為了未來(lái)而確定今日之‘基礎(chǔ)’?！盵6]基于此，立足于質(zhì)量提升的基礎(chǔ)教育合理發(fā)展的實(shí)踐樣態(tài)是：

(一)基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)要兼顧社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展的雙重需要

從社會(huì)發(fā)展角度看，基礎(chǔ)教育要為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)公民。未來(lái)社會(huì)的人實(shí)際上就是分工社會(huì)中從事不同的工作和職業(yè)的合格社會(huì)公民，不是拔尖人才。合格公民意味著認(rèn)同國(guó)家和民族，具備適應(yīng)社會(huì)生活和社會(huì)工作的基本能力。所以，基礎(chǔ)教育必須摒棄學(xué)生某一方面例如智力的極端發(fā)展，必須放棄極端學(xué)業(yè)至上的追求。泰勒曾說(shuō)，“某門(mén)學(xué)科對(duì)那些將來(lái)也許會(huì)成為這門(mén)學(xué)科專(zhuān)家的學(xué)生可能或應(yīng)該做出什么貢獻(xiàn)，即某門(mén)學(xué)科對(duì)該學(xué)科的外行或公民可能或應(yīng)該做出什么貢獻(xiàn)”[7]，公民應(yīng)具備的基本素養(yǎng)才是基礎(chǔ)教育應(yīng)該追求的?！墩撜Z(yǔ)》中孔子講過(guò)“繪事后素”，引申在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)，基礎(chǔ)教育是為學(xué)生日后接受職業(yè)教育和專(zhuān)業(yè)教育打好基礎(chǔ)，倡導(dǎo)樸素和樸實(shí)，而不是精雕細(xì)刻過(guò)分挖掘?qū)W生的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

從分工社會(huì)的角度看，教育在培養(yǎng)人方面不能一刀切，必須分門(mén)別類(lèi)地培養(yǎng)，滿(mǎn)足不同主體的多元化需求。根據(jù)我國(guó)目前的社會(huì)發(fā)展形式與教育事業(yè)發(fā)展現(xiàn)實(shí)，學(xué)校應(yīng)由標(biāo)準(zhǔn)化教育的實(shí)施者變成特色教育的提供者?；A(chǔ)教育階段的學(xué)校必須有特色才能滿(mǎn)足社會(huì)與人發(fā)展的多方面需要。教育之美應(yīng)體現(xiàn)在如瀑布般有落差，而不是整齊劃一；不是一片整整齊齊的稻田，而是一片茂密的原始森林。

(二)人的發(fā)展之理意味著學(xué)習(xí)的意義在于完善自己、發(fā)展自己

基礎(chǔ)教育是為學(xué)生的未來(lái)發(fā)展打基礎(chǔ)，在未成年期為其一生發(fā)展奠定基礎(chǔ)的教育。因此，基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)著眼于人的一生，不是進(jìn)行升學(xué)或就業(yè)準(zhǔn)備的基礎(chǔ)教育。因此，教育的合理發(fā)展必須解決學(xué)習(xí)的意義問(wèn)題。應(yīng)該明確，接受教育的目的不是升學(xué)，不是參與競(jìng)爭(zhēng)，不是社會(huì)地位升遷，而是更好地完善自己，通過(guò)教育過(guò)上美好生活。接受教育能夠帶來(lái)社會(huì)階層的躍遷，也能夠讓自己在競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出，但這絕不是教育的宗旨和出發(fā)點(diǎn)。接受教育的意義在于人自身的發(fā)展，如同康德所說(shuō)，人是目的，如能樹(shù)立起人是目的的價(jià)值觀，那么教育的功利化問(wèn)題就比較容易解決了。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教育活動(dòng)尤其是教學(xué)活動(dòng)并不是教師為學(xué)生不曾提出的問(wèn)題做出系統(tǒng)有序的解答，而是幫助千差萬(wàn)別的學(xué)生在學(xué)習(xí)的進(jìn)程中跑出最適合自己的節(jié)奏。

基礎(chǔ)教育的任務(wù)從終極角度講是促進(jìn)人的發(fā)展，因此應(yīng)通過(guò)教育讓學(xué)生明白自己想要什么樣的生活，并且為此而付出和努力?；A(chǔ)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)公民，但同時(shí)也要引領(lǐng)學(xué)生思考自己的未來(lái)生活。在基礎(chǔ)教育階段，就要讓學(xué)生在紛繁復(fù)雜的知識(shí)系統(tǒng)中，尋找自己喜歡并且適合自己的內(nèi)容，就要讓學(xué)生思考，“到底要干什么”。一旦學(xué)生確立了學(xué)習(xí)的目標(biāo)，學(xué)習(xí)的動(dòng)力被激發(fā)出來(lái)，我們就能看到“成長(zhǎng)成為學(xué)生的常態(tài)——他們既興奮也沮喪，處處碰壁又充滿(mǎn)活力”[8]。教育發(fā)展就是要為有不同需求的學(xué)生提供適合他們發(fā)展的教育，使得每個(gè)學(xué)生的潛能獲得充分的自由的發(fā)展。

(三)綜合社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展之理，基礎(chǔ)教育要關(guān)注學(xué)生的學(xué)

中國(guó)的基礎(chǔ)教育實(shí)踐在建國(guó)后受到凱洛夫影響至深，而凱洛夫教育理論與赫爾巴特的相似，整個(gè)教育的話(huà)語(yǔ)體系是以“教”為主。教育理論以“教”作為核心的話(huà)語(yǔ)，并為教育者提供明確的可操作的程序和步驟；教育實(shí)踐是以教師為中心，重視教材和教師的教學(xué)活動(dòng)。由此確立了“基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”在中國(guó)基礎(chǔ)教育中的地位。這種以“教”為核心的實(shí)踐樣態(tài)使得師生互動(dòng)中學(xué)生往往是被動(dòng)接受來(lái)自教師傳授的知識(shí)，而不是要求學(xué)生去批判、質(zhì)疑知識(shí)或者提出問(wèn)題，長(zhǎng)此以往就剝奪了大多數(shù)學(xué)生積極主動(dòng)思考的時(shí)間與空間，導(dǎo)致的結(jié)果是只有少數(shù)的優(yōu)秀學(xué)生能夠與教師對(duì)話(huà)溝通，其余的學(xué)生無(wú)法獲得充分的發(fā)展。實(shí)際上，以教為核心的實(shí)踐樣態(tài)與工業(yè)社會(huì)相適應(yīng)，滿(mǎn)足的是對(duì)效率的需求，要求學(xué)生在一定的時(shí)間內(nèi)盡可能多地掌握知識(shí)才能適應(yīng)目前知識(shí)的增長(zhǎng)速度。然而這種以教為核心的教育實(shí)踐忽視了學(xué)生在接受教育過(guò)程中、在學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程中的學(xué)習(xí)欲望、探究意識(shí)、批判能力、質(zhì)疑思維等方面的發(fā)展，由此造成中國(guó)基礎(chǔ)教育里的學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力與能力的不足。

因此，基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升必須轉(zhuǎn)換基礎(chǔ)教育的重心，重視學(xué)生的“學(xué)”，這才是合理發(fā)展之路。學(xué)生不僅要知道什么，更要“知道怎樣”和“知道為什么”。因此，基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)應(yīng)該由“雙基”變成“四基”，增加基本思想和基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)；把“雙能”改為“四能”，在分析問(wèn)題與解決問(wèn)題能力的基礎(chǔ)上，再加上發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與提出問(wèn)題的能力；把單向思維訓(xùn)練改為雙向思維的培養(yǎng)，把我國(guó)多年來(lái)偏重的演繹思維訓(xùn)練變成演繹與歸納兩種思維并重的培養(yǎng)。教育活動(dòng)的展開(kāi)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生體驗(yàn)“四基”，發(fā)展“四能”，實(shí)現(xiàn)雙向思維的學(xué)習(xí)[9]。這樣才能真正地提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量。

基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升最終要解決的問(wèn)題是增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與創(chuàng)造性，如同黨的十八大報(bào)告中提出，“著力提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力?！苯逃暮侠戆l(fā)展是一個(gè)既簡(jiǎn)單又復(fù)雜的問(wèn)題。走合理發(fā)展之路是未來(lái)中國(guó)教育質(zhì)量提升的有效路徑。

[1] 中國(guó)義務(wù)教育發(fā)展研究項(xiàng)目組.中國(guó)義務(wù)教育發(fā)展研究報(bào)告[M].北京：中國(guó)民主法治出版社，2006：85-86.

[2] 教育大辭典編撰委員會(huì).育大辭典：第1卷[S].上海:上海教育出版社，1990：24.

[3] 康德.歷史理性批判文集[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1997：22.

[4] [印]阿瑪?shù)賮啞ど?后果評(píng)價(jià)與實(shí)踐理性[M].應(yīng)奇編.北京：東方出版社，2006：399.

[5] 李澤厚.中國(guó)現(xiàn)代思想史論[M].天津：天津社會(huì)科學(xué)出版社，2004：17.

[6] 葉瀾. 新基礎(chǔ)教育探索性研究報(bào)告集[M].上海: 上海三聯(lián)書(shū)店，1999: 8.

[7] 泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：20.

[8] 李希貴.新學(xué)校十講[M].北京：教育科學(xué)出版社，2013：202.

[9] 史寧中，柳海民.素質(zhì)教育的根本目的與實(shí)施路徑[J].教育研究，2007(8)：13-14.

[責(zé)任編輯：何宏儉]

Reasonable Development: the New Thought of Improving the Quality of Elementary Education in China

LIU Hai-min，WANG Shu

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

It’s a must to walk on the path of rational development to improve the quality of Chinese elementary education in the future，to meet the dual needs of social development and human development. From “Compulsory Education Law” was promulgated by Chinese government in 1986，the elementary education in China has gone through three stages，namely the universal development stage，the balanced development stage and the reasonable development stage.The reasonable development is in line with the reason of human development，its specific performance is rejecting obscurantism，follow the principle of rational laws；criticizing utilitarianism in reality，follow the principle of rational development and resisting romanticism，follow the principle of the rational practice. The practice form of reasonable development is that the training goal should consider the dual needs of social development and human development，the reason of human development means the significance of learning lies in improving and developing themselves，and the form of basic education should take “l(fā)earning” as the center of gravity.

Reasonable Development；Elementary Education；Quality of Education

2014-09-16

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目(10JJD880008)；中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金項(xiàng)目(12SSXM006)。

柳海民(1953-)，男，吉林永吉人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授；王澍(1978-)，女，吉林長(zhǎng)春人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部副教授。

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1001-6201(2014)06-0188-05