比較教育從其產(chǎn)生至今已近兩個(gè)世紀(jì)，期間不斷發(fā)展，逐漸形成了當(dāng)今形態(tài)的學(xué)科體系。但是，國內(nèi)外對于該學(xué)科的身份、研究對象、研究方法等的質(zhì)疑聲仍然不絕于耳。這既表明這一學(xué)科還有許多理論問題需要深入探討，同時(shí)爭論也預(yù)示更好的發(fā)展。作為比較教育的新生力量，應(yīng)該積極地參與到各種學(xué)術(shù)討論當(dāng)中，在此，就比較教育的諸多爭議從本體論、方法論兩個(gè)方面提出自己的一得之見。

一、問題的提出

比較教育發(fā)展至今，尚無明確的定義。梳理當(dāng)下的一些觀點(diǎn)（不含把比較教育不當(dāng)作為一門學(xué)科的觀點(diǎn)）大致可概括為以下幾種。（一）把比較教育看作是教育史的延伸。如康德爾認(rèn)為比較教育的研究就是繼續(xù)“教育史的研究”［1］；漢斯認(rèn)為比較教育的主要目的是用“歷史的觀點(diǎn)”分析研究各因素，比較各種問題的解決辦法①B.C.Rai，Comparative Education，Prakashan Kendra，1979：7.。（二）著重于兩國以上教育的比較研究。如沖原豊認(rèn)為：“比較教育是以教育的整個(gè)領(lǐng)域?yàn)閷ο?，對兩國以上的現(xiàn)行教育進(jìn)行比較，并把外國教育學(xué)包括在內(nèi)的科學(xué)?！保?］②原文為：“比較教育學(xué)は、教育の全領(lǐng)域を?qū)澫螭趣?、二カ國以上の教育を現(xiàn)在を中心として比較し、さらに、いわゆる外國教育學(xué)もそのなかに包含する學(xué)問である?！保_原豊.比較教育學(xué)［M］.東京：有信堂高文社，1982：7）譯文摘自劉樹范、李永連所譯《比較教育》（吉林人民出版，1984：4）（三）我國的比較教育理論在改革開放之后崛起，已超出上述范疇，進(jìn)行的是跨文化、跨學(xué)科研究。研究者多以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界不同國家、不同地區(qū)的現(xiàn)行教育，以期發(fā)現(xiàn)教育發(fā)展的一般規(guī)律和特殊規(guī)律，并借鑒國外的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)來改進(jìn)本國教育③如：“以整個(gè)教育領(lǐng)域?yàn)閷ο螅瑢Ξ?dāng)代不同國家或地區(qū)的教育進(jìn)行跨文化比較研究，探討教育發(fā)展規(guī)律及特定表現(xiàn)形式，借鑒有益經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)本國或本地區(qū)的教育改革和教育研究的一門科學(xué)”（馮增俊、陳時(shí)見、項(xiàng)賢明主編.當(dāng)代比較教育）；“以比較法為主要方法，研究當(dāng)代世界各國教育的一般規(guī)律與特殊規(guī)律，揭示教育發(fā)展的主要因素及其相互關(guān)系，探究未來教育發(fā)展趨勢的一門教育學(xué)科”。（吳文侃，楊漢清.比較教育［M］.北京：人民教育出版社，2000：8）。隨著這一學(xué)科的教學(xué)研究的深入，對于這一學(xué)科的本體論凸顯許多自明的東西引發(fā)新的思考。

二、動(dòng)態(tài)的本體論

有研究者結(jié)合比較文學(xué)對比較教育的本體論提出質(zhì)疑，認(rèn)為當(dāng)今比較教育有四大困境，即：“比較困境”、“母學(xué)科困境”、“學(xué)科性困境”、“國境困境”［3］?！氨容^困境”是指學(xué)界對比較教育中的“比較”的理解見仁見智?！澳笇W(xué)科困境”和“學(xué)科性困境”可統(tǒng)一稱為“學(xué)科困境”，說的是比較教育與其他學(xué)科（包括教育學(xué)）的界限問題。也可以說是比較教育研究對象的危機(jī)?！皣忱Ь场鳖櫭剂x是指區(qū)域困境。這幾個(gè)困境的實(shí)質(zhì)在于，比較是否為這個(gè)學(xué)科的基本研究方法？這個(gè)學(xué)科的學(xué)科界限如何厘清？要么是無邊無沿，要么是人為的限制，兩者都會(huì)障礙對于研究對象的把握。

我們認(rèn)為解決問題的癥結(jié)在于要進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到比較教育學(xué)科的動(dòng)態(tài)性。比較教育不是一經(jīng)產(chǎn)生就固定不變的。產(chǎn)生于19世紀(jì)的比較教育從其破土之日，就深深地刻上了時(shí)代的局限，在發(fā)展中不斷變化。

一，自然科學(xué)的發(fā)展催生了一系列人文社會(huì)科學(xué)的產(chǎn)生，把它的方法機(jī)械地套用到人文學(xué)科難以避免?！氨容^文學(xué)”、“比較史學(xué)”、“比較社會(huì)學(xué)”等在此背景下被催生而出?！氨容^教育之父”——朱利安也明確指出比較解剖學(xué)的成功啟發(fā)了比較教育的產(chǎn)生①朱利安于1817年發(fā)表《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見》，明確指出：“就解剖而作比較解剖的研究，終于促進(jìn)解剖而使之成為一門科學(xué)。同樣，作比較教育的研究也必然能為教育的完善而成為科學(xué)，提供一些新的手段”?！鄯ǎ葜炖?關(guān)于比較教育的工作綱要和初步意見［A］.趙中建，顧建民.比較教育的理論與方法—國外比較教育文選［C］.人教育出版社，1994：101（轉(zhuǎn)引自：孔鍇.關(guān)于比較教育三個(gè)基本問題的認(rèn)識(shí)［J］.外國教育研究，2006（9）：1）。誠如所知，在當(dāng)時(shí)達(dá)爾文的進(jìn)化論和斯賓塞的社會(huì)進(jìn)化論的風(fēng)靡，對這些學(xué)科的產(chǎn)生起到了不可低估的作用，以西方文化為樣板應(yīng)運(yùn)而生，“歐洲中心主義”成為這些學(xué)科的支撐與之不無關(guān)聯(lián)。例如，法國比較文學(xué)重視兩國或兩國以上文學(xué)的相互關(guān)系的研究，“比較文學(xué)之所以首先在法蘭西問世，從某種意義上說，正是比較先進(jìn)的法蘭西民族文化試圖向歐洲乃至世界證明自己優(yōu)越的產(chǎn)物?！保?］同理，產(chǎn)生于上個(gè)世紀(jì)50年代中期以后的美國比較文學(xué)理論（被簡單的稱作平行研究）激烈地批判法國學(xué)派絕不僅僅是方法上的分歧，它的核心在于“美國從第二次世界大戰(zhàn)中脫穎而出，非?？粗刈约鹤鳛闈撛诘氖澜珙I(lǐng)袖的地位；于是加大對學(xué)術(shù)界大學(xué)的投入，……可以說美國學(xué)派的比較文學(xué)也使‘比較文學(xué)’的研究中心從歐洲轉(zhuǎn)移到美國”［5］。

二，所謂比較的范疇，至少應(yīng)該是兩個(gè)國家以上的教育的研究。但是，在一種什么層面的研究才算比較研究？淺層次的比較是一種比附，對于學(xué)術(shù)百害而無一利。有的學(xué)者就一國教育潛心專研，只要有為我所用的問題意識(shí)，即使不表明比較研究，恐怕也不能將其成果置于比較研究之外。

三，在信息社會(huì)里，跨學(xué)科、跨文化研究已成大勢，任何學(xué)科或者行業(yè)如果想固守原來的疆界也無法奏效?？墒峭黄埔酝鶎W(xué)科的界限又會(huì)出現(xiàn)無邊無沿的空泛。這使研究者總處于兩難的境界。但是我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，當(dāng)今的全球化、信息社會(huì)是人類的一個(gè)重要轉(zhuǎn)型期，人們在與時(shí)俱進(jìn)地跟著時(shí)代前進(jìn)。學(xué)科變化的根蒂是人的思維模式的變化。比如“區(qū)域研究”就在沉寂了半個(gè)世紀(jì)之后重新席卷而來，成為全球化背景下比較教育研究的一個(gè)新的研究領(lǐng)域或研究方法，原因在于強(qiáng)調(diào)全球化的同時(shí)，各國更注重本國文化的傳承與弘揚(yáng)［6］。

所以，在比較教育研究中，我們既要承繼舊的，又要?jiǎng)?chuàng)建新的，要在一種張力中前行。在此態(tài)勢下把握其本質(zhì)就是要明確一些新興學(xué)科的動(dòng)態(tài)性。只有這樣我們才能在革新中不斷完善它。當(dāng)下亟待我們討論的不是如何給“比較教育”制定條條框框，約束其發(fā)展，而可以嘗試給它一個(gè)動(dòng)態(tài)的表述，使它能夠朝著健康的方向科學(xué)地發(fā)展，以此來不斷豐富它的內(nèi)涵。

三、多元的方法論

既然比較教育是動(dòng)態(tài)的，研究方法也必須是多元的。“方法是研究對象召喚出來的，它從不同的方位、以不同的腔調(diào)呼喚，就要求我們因其所宜，更新我們的方法配備。”②楊義.先秦諸子還原的思想理與方法論［J］.漢語言文學(xué)研究，2013（4）：8。比較教育的一個(gè)突出特點(diǎn)便是對其他學(xué)科理論方法的借鑒，但是，正如有的比較文學(xué)學(xué)者指出的：“可以說任何一種西方文論都會(huì)從某一視點(diǎn)對我們認(rèn)識(shí)文學(xué)藝術(shù)產(chǎn)生一些新的啟發(fā)……但是從來不存在放之四海而皆準(zhǔn)的批評模式?！保?］135就結(jié)構(gòu)功能主義在比較教育研究中的運(yùn)用可以管中窺豹。該學(xué)派強(qiáng)調(diào)社會(huì)秩序和穩(wěn)定，注重對整體、結(jié)構(gòu)與功能間互動(dòng)關(guān)系，以及對應(yīng)關(guān)系的研究。后期的現(xiàn)代化理論、人力資本理論等對比較教育研究的影響，無不建立在結(jié)構(gòu)功能主義的理論基礎(chǔ)上［8］74。這些對比較教育無疑也是具有重要參考價(jià)值的。但是，“結(jié)構(gòu)主義的核心是一種意欲發(fā)現(xiàn)支撐人類一切社會(huì)與文化實(shí)踐并成為基礎(chǔ)的符碼、規(guī)則、體系的科學(xué)雄心?！保?］其局限性就表現(xiàn)在社會(huì)系統(tǒng)本身復(fù)雜和不確定性、和教育系統(tǒng)內(nèi)部問題解析力的缺乏、以及忽視現(xiàn)實(shí)矛盾與沖突的保守價(jià)值取向上［10］。借保爾斯頓的觀點(diǎn)來說，對結(jié)構(gòu)功能主義理論的依賴導(dǎo)致比較教育研究不能正確分析處于大多數(shù)社會(huì)環(huán)境中的教育，并更多地強(qiáng)調(diào)了國家環(huán)境，而不是強(qiáng)調(diào)教育可能在社會(huì)及其無數(shù)的機(jī)構(gòu)中發(fā)揮的作用［8］79。

就我國而言，借鑒不同國家的理論和方法時(shí)，不能一味地盲從。必須結(jié)合本國實(shí)際，使其具有中國特色，創(chuàng)建中國化的比較教育研究理論和方法。顧明遠(yuǎn)先生曾說，沒有公認(rèn)的方法論體系是構(gòu)成比較教育身份危機(jī)最重要的因素，但比較教育未必一定要有獨(dú)特的研究方法。正如實(shí)驗(yàn)法、社會(huì)分析法等都不是某門學(xué)科獨(dú)有的方法一樣①關(guān)于比較教育學(xué)科建設(shè)的幾個(gè)問題［J］.比較教育研究，2005（3），第3頁。樂黛云先生在談及比較文學(xué)的方法論時(shí)說：“為什么比較文學(xué)研究就一定要被已成型的方法論所規(guī)范，而不能在正在醞釀成型的方法的無限可能中自由生發(fā)呢？”［7］305在比較教育研究來說這同樣發(fā)人深思。任何一種方法都不是萬能唯一的，方法論本身是一個(gè)開放的體系。如果我們承認(rèn)比較教育的動(dòng)態(tài)性特征，那在其方法論的建設(shè)中也應(yīng)遵循開放的原則，在健康正確發(fā)展的大方向下，允許它多元、允許它變化。

四、小 結(jié)

任何研究都是為了促進(jìn)人類更好的發(fā)展，就一國的研究而言，它首先是服務(wù)于本國實(shí)際的。庫森認(rèn)為一個(gè)國家的偉大在于能夠借鑒任何有益的東西，使之為本國所用。鐘啟泉先生也同樣認(rèn)為比較教育研究的核心目的在于“教育借鑒，改善本國教育”［11］。國內(nèi)針對比較教育研究目的觀點(diǎn)主要分為“借鑒論”和“交流論”兩種。借用前人的概括，“前者以認(rèn)識(shí)他國教育現(xiàn)象、探索普遍教育規(guī)律為認(rèn)知性目的，并通過‘本土化’來實(shí)現(xiàn)‘借鑒’的實(shí)踐性目的；后者以認(rèn)識(shí)他國教育的獨(dú)特性為認(rèn)知性目的，并通過‘本土生長’來實(shí)現(xiàn)‘交流’的實(shí)踐性目的?！保?2］筆者認(rèn)為比較教育必須立足于我國文化傳統(tǒng)，緊密結(jié)合我國當(dāng)前教育實(shí)際。它應(yīng)該克服舊有學(xué)科的不適應(yīng)時(shí)代要求的東西。積極借鑒各國優(yōu)秀教育經(jīng)驗(yàn)，以公平對話雙向交流，以多角度的視野審視教育的諸相，從其價(jià)值和意義的探究中萌生豐富多彩的教育。并且，更深層次的意義在于對人類現(xiàn)實(shí)諸相的追問，是對人的存在的探求。這也是通過教育促進(jìn)對于人的終極關(guān)懷。使受教育者在德智體美諸方面都得到充分發(fā)展，為人類的進(jìn)步事業(yè)做出有益的貢獻(xiàn)。

［1］［美］艾薩克·康德爾.教育的新時(shí)代——比較研究［M］.王承緒，等，譯.人民教育出版社，2001：42.

［2］［日］沖原豊.比較教育學(xué)［M］.東京：有信堂高文社，1982：7.

［3］李現(xiàn)平.比較學(xué)科——理解比較教育的一個(gè)可能視角［J］.比較教育研究，2002（12）：41－47.

［4］陳惇，等.比較文學(xué)［M］.北京：高等教育出版社，1997：47.

［5］楊乃喬.比較文學(xué)［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2002：15.

［6］張德偉.國際比較教育領(lǐng)域倡導(dǎo)“區(qū)域教育”的新動(dòng)向［J］.外國教育研究，2009（6）：12－19.

［7］孟慶樞，王宗杰，劉研.中國比較文學(xué)十論［M］.長春：吉林文史出版社，2005.

［8］盧曉中.比較教育［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［9］拉曼·塞爾登，等.當(dāng)代文學(xué)理論導(dǎo)讀［M］.劉象愚，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2006：97.

［10］馮增俊，陳時(shí)見，項(xiàng)賢明.當(dāng)代比較教育學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2008：59.

［11］鐘啟泉.從課程做起的比較教育研究［M］//［美］貝磊.比較教育：傳統(tǒng)/挑戰(zhàn)和新范式.彭正梅，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：1－2.

［12］楊麗茹，張德偉.2009中國比較教育科建設(shè)研究年度報(bào)告［J］.外國教育研究，2010（6）：3.