周 仕 德

(嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048)

一、教科書：教師教育研究被忽視的問題域

教學(xué)建設(shè)是教學(xué)改革的核心，在高等師范院校開設(shè)教育學(xué)，是提高師范生自身素養(yǎng)，進(jìn)而適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展需要的根本措施之一[1]。2011-2013年，筆者對所任教的師范院校在校學(xué)生以及已經(jīng)畢業(yè)的師范生就教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了三次大規(guī)模的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)其教育學(xué)課程學(xué)習(xí)質(zhì)量令人尷尬。應(yīng)該學(xué)習(xí)的東西，學(xué)生怎樣在學(xué)、學(xué)得又怎樣呢？無論是從現(xiàn)實的問卷調(diào)查和訪談中，還是輕輕點擊鼠標(biāo)在互聯(lián)網(wǎng)上稍加搜索，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生對教育學(xué)課程的不滿言論比比皆是。例如：教育學(xué)考試就等于背書，究竟教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)有什么意義呢？學(xué)了半個學(xué)期的教育學(xué)課程還是不明白意義在哪兒，難道僅僅是為了考試及格，不用補考、不用重修就可以拿到教師資格證書？老師在考前一兩周圈出的所謂“教育學(xué)考前復(fù)習(xí)備考重點”，無非是讓學(xué)生把考試內(nèi)容全都背下來，對師范生的專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)完全無意義。能夠把考試內(nèi)容一字不漏地背出來，就很厲害嗎?這好比復(fù)讀機，按一下start鍵，就能把你需要的內(nèi)容一字一句暢通無阻地復(fù)述；或者更像MP3，有選擇性和隨意性。有學(xué)生反饋說：“我們用的是新世紀(jì)教材，內(nèi)容卻沒見多少新意，特別是老師講的還是‘古董’教案，我們不知道應(yīng)該以教材為主，還是以老師為主?！币幻蠖W(xué)生這樣抱怨道：老師采用的是“筆記式授課法”，老師念教案、放PPT，學(xué)生記筆記，考試的重點也全來自于筆記，使學(xué)生形成了一種“上課記筆記、下課對筆記、考前背筆記”的學(xué)習(xí)方式，最終則是“考后全忘記”。不少學(xué)生認(rèn)為教育學(xué)課程沒有什么意思，看不到所學(xué)東西的價值和意義。

與此同時，筆者還就教育學(xué)課程問題與參加廣東省新課程培訓(xùn)的骨干教師、廣東省“名校長名教師”培訓(xùn)班的教師、廣東省基礎(chǔ)教育系統(tǒng)“千百十”工程培養(yǎng)對象、2013年度中職國家級“國培計劃”班的教師進(jìn)行了座談，了解這些基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線優(yōu)秀在職人員對大學(xué)教育學(xué)課程學(xué)習(xí)的認(rèn)識，考察大學(xué)教育學(xué)對成為優(yōu)秀教師到底有什么作用。他們的回答更加令人訝異，大家基本上都認(rèn)為，學(xué)習(xí)大學(xué)教育學(xué)課程，就是為了獲得一個分?jǐn)?shù)，老師劃定的所謂考試重點等沒有多大作用。當(dāng)問到對于教育學(xué)教材是否很關(guān)注、是否愿意閱讀時，絕大部分受訪者反映說：教育學(xué)教材理論性太強，全是一些條條框框，并沒有培養(yǎng)起自己的教學(xué)信念；大學(xué)畢業(yè)時，教育學(xué)教材全都賣掉了，在教育教學(xué)工作中，也從來不看現(xiàn)在的教育學(xué)教材。

著名哲學(xué)家維特根斯坦曾言：“洞見或透視隱蔽于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來，這就要求我們開始以一種新的方式來思考?！盵2]從目前國內(nèi)的教師教育研究來看，可謂成果豐碩，然而仔細(xì)梳理，卻發(fā)現(xiàn)它們多聚焦于教師教育宏觀理論、課程設(shè)計、教師專業(yè)發(fā)展、國外教師教育情況引介等方面。筆者不想重復(fù)學(xué)者們的研究思路，試圖轉(zhuǎn)換研究視角，著力于很少被關(guān)注卻應(yīng)該受到重視的教科書領(lǐng)域。教科書作為教育教學(xué)的依據(jù)，一旦出版面世，就會成為某一時代特殊歷史背景的反映，當(dāng)這類著作積累到一定時候，后續(xù)研究者則可以將其作為獨立的史料而加以考察和研究，如此，從中美教育學(xué)教科書比較研究的角度來探究教師教育問題也就成為可能?！岸@方面的研究至今還未被系統(tǒng)地納入我國教育研究者的視野”[3]，因此，本文以中美教育學(xué)教科書都非常重視的“教學(xué)”主題為例，從教學(xué)描寫、結(jié)構(gòu)設(shè)計、練習(xí)內(nèi)容三個方面進(jìn)行初步的探討，以引起研究者對教師教育多角度、多視野的關(guān)注，利于我們冷靜地反思過去、客觀地認(rèn)識現(xiàn)狀、科學(xué)地勾畫未來，進(jìn)而推進(jìn)我國的教師教育研究。

二、中美教育學(xué)教科書關(guān)于“教學(xué)”描寫的差異

(一)研究樣本

中國方面，選取20世紀(jì)50年代至2012年不同時代的7部教育學(xué)教科書為考察樣本(見表1)。從出版社來看，涉及人民教育出版社2部、高等教育出版社1部、教育科學(xué)出版社2部、華中科技大學(xué)出版社1部、湖北人民出版社1部。從時間分布來看，50年代1部，70年代1部，80年代1部，90年代1部，新世紀(jì)以來3部。從樣本的特點來看，7部教科書都具有代表性，有普通高等教育“九五”、“十一五”國家級規(guī)劃教材和重點教材、高等學(xué)校教師教育創(chuàng)新培養(yǎng)模式“十二五”規(guī)劃教材、國家教委委托主編教材等，有曾獲全國高等學(xué)校優(yōu)秀教材獎、全國哲學(xué)社會科學(xué)優(yōu)秀學(xué)術(shù)著作獎、吳玉章獎、國家圖書獎提名獎，為全國十大暢銷書(文教類)、新中國成立以來特別是改革開放以來的經(jīng)典教育學(xué)教材，也有根據(jù)教育部高教司有關(guān)高等師范院校課程改革的精神，結(jié)合公共課教育學(xué)的調(diào)查研究情況，組織全國12所重點師范大學(xué)參與編寫的教育學(xué)教科書，它們基本都是教師教育領(lǐng)域最為廣泛使用并獲得國家級規(guī)劃出版的教科書，因此能夠凸顯不同歷史時期教育學(xué)教科書的教學(xué)描寫范式。

表1 中國20世紀(jì)50年代至2012年的7部代表性教育學(xué)教科書

美國方面，選取美國著名的教育學(xué)者大衛(wèi)·G·阿姆斯特朗(David G.Armstrong)等著的《教育學(xué)導(dǎo)論(第7版)》(EducationTeachingToday:AnIntroductiontoEducation7th ed.)為研究樣本?！督逃龑W(xué)導(dǎo)論》是一本經(jīng)典的美國教師教育教育學(xué)導(dǎo)論性教材，其作者大衛(wèi)·G·阿姆斯特朗是美國著名教育學(xué)家，先后在斯坦福大學(xué)、蒙大拿大學(xué)、華盛頓大學(xué)獲得政治學(xué)、教育學(xué)的本科、碩士和博士學(xué)位，曾在高中任職從教，1997-2001年任職于北卡羅來納大學(xué)教育學(xué)院，并使該院的教育學(xué)研究水準(zhǔn)居于全美領(lǐng)先地位。其教育學(xué)經(jīng)典——《教育學(xué)導(dǎo)論》——先后7次出版，分別是1981年、1985年、1989年、1993年、1997年、2001年和2005年，均由Pearson Education Inc.出版。2007年，中國人民大學(xué)出版社出版其中文版。

(二)中國教育學(xué)教科書中的“教學(xué)”描寫

為了更詳實地展示中國教育學(xué)教科書對“教學(xué)”的不同描寫，擬從以下5個不同歷史階段加以考察：

50年代，開封師院本對于教學(xué)的描寫為：“教學(xué)是實現(xiàn)共產(chǎn)主義教育和教養(yǎng)的基本途徑?！?/p>

70年代，上海師大本提出：“教學(xué)是學(xué)校貫徹黨的教育方針、實現(xiàn)教育目的的主要途徑之一。通過教學(xué)，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課程中所規(guī)定的基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識能力，并在此基礎(chǔ)上，形成學(xué)生的辯證唯物主義世界觀，培養(yǎng)共產(chǎn)主義的道德品質(zhì)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下的，一種對客觀世界的認(rèn)識活動。這種認(rèn)識活動有著自身的發(fā)展過程，要自覺地進(jìn)行社會主義的教學(xué)工作，不僅要了解這種認(rèn)識活動的過程，而且還要善于應(yīng)用這種知識，也就是說，還需要掌握根據(jù)教育目的和教育過程的規(guī)律所擬定的教學(xué)原則?！敝赋觥敖虒W(xué)是教師和學(xué)生的共同活動，是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自覺的、積極的認(rèn)識活動”。

80年代，王道俊本認(rèn)為：“教學(xué)是在教育目的的規(guī)范下、教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動。在我國，教學(xué)是以知識的接受為基礎(chǔ)的，通過教學(xué)，學(xué)生在教師有計劃、有步驟的積極引導(dǎo)下，主動地掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面發(fā)展的個性。所以，教學(xué)是學(xué)校實現(xiàn)教育的基本途徑?！?/p>

90年代的袁振國本提出：“教學(xué)是教學(xué)理論中的一個基本概念。對教學(xué)是什么的回答，就隱含著教學(xué)理論的思維取向和教學(xué)實踐的工作重點?！闭J(rèn)為“教學(xué)即教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為方式。教學(xué)是教師行為，而不是學(xué)生行為；教師行為包括主要行為(如呈示、對話、輔導(dǎo)等)和輔助行為(如激發(fā)動機、教師期望、課堂交流和課堂管理等)兩大類別”。該版本在教學(xué)內(nèi)容部分并沒有涉及對教學(xué)的詳細(xì)敘述，而是從教育系統(tǒng)中離不開教師與學(xué)生兩個最基本的要素入手，論述了教師職業(yè)的性質(zhì)與特點、教師職業(yè)的社會地位、教師的專業(yè)發(fā)展。

新世紀(jì)以來，十二師大本比較詳細(xì)地闡述了課堂教學(xué)問題，在此之中涉及“教學(xué)”描寫，認(rèn)為“教學(xué)是一種尊重學(xué)生理性思維能力，尊重學(xué)生自由意志，把學(xué)生看做是獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中，發(fā)展個體的智慧潛能、陶冶個體的道德性格，使每一個學(xué)生都達(dá)到自己最佳發(fā)展水平的活動”；張樂天本認(rèn)為“教學(xué)工作始終是學(xué)校工作的中心。教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)組成的雙邊互動活動”；曹韓本則是將教學(xué)置于教育過程中來論述，并著重論述了教學(xué)過程的實踐模型與策略，認(rèn)為教學(xué)就是在教師有計劃的組織和引導(dǎo)下，學(xué)生在與教師的對話和交往中，能動地學(xué)習(xí)、掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展自己的智力與體力，養(yǎng)成良好的品行和人格，逐步形成全面發(fā)展的個性的教育活動。

(三)美國教育學(xué)教科書中的“教學(xué)”描寫

研讀美國教科書，沒有看到任何有關(guān)什么是教學(xué)、教學(xué)的重要性等結(jié)論性或定性性的文字，與“教學(xué)”相關(guān)的僅有部分也是從教學(xué)技能和教師性情角度論述如何做到有效教學(xué)，強調(diào)教師要積極教學(xué)，因為積極的教學(xué)與學(xué)生成績提高有密切的關(guān)系。有關(guān)教學(xué)理論部分，僅僅提及建構(gòu)主義的教學(xué)，但并沒有詳述什么是建構(gòu)主義、建構(gòu)主義的發(fā)展演變脈絡(luò)、建構(gòu)主義教學(xué)理論的主要觀點等，而是重點講述基于建構(gòu)主義原理的教學(xué)如何幫助年輕人開發(fā)適宜的元認(rèn)知能力，以及實施與建構(gòu)主義原理相一致的教學(xué)時，向?qū)W生展示的完整而真實的問題和教師必須知曉的一些技巧。除此之外，整個“教學(xué)”描寫都是一些非常具有實踐性的教學(xué)提問、教學(xué)語言以及課堂觀察中需要注意的詳細(xì)程序和觀察需要采用的量表等。

通過考察我國5個歷史時期具有代表性的7部教育學(xué)教科書對教學(xué)的描寫，我們可以發(fā)現(xiàn)兩大特點：其一，我國教育學(xué)教科書中的教學(xué)闡述直接以宏觀而概略性的理論敘事形式，提出了不容置疑的一些規(guī)則和要求，給出的幾乎都是定性的結(jié)論；其二，教學(xué)描寫的視角忽視了教學(xué)實踐的場域性、情境性，教科書缺乏真正意義上的教育情境或教育實踐敘述。相比美國本，二者存在非常明顯的區(qū)別(見表2)。

三、中美教育學(xué)教科書關(guān)于“教學(xué)”結(jié)構(gòu)設(shè)計的差異

我們將選取的7部教科書對于“教學(xué)”結(jié)構(gòu)的設(shè)計精述如下：(1)開封師院本：關(guān)于教學(xué)過程的學(xué)說—教學(xué)原則(直觀性、自覺性和積極性、鞏固性、系統(tǒng)性、量力性原則)—教學(xué)內(nèi)容(教學(xué)計劃—教學(xué)大綱—教科書)—教學(xué)方法(概念與依據(jù)—常用教學(xué)方法—學(xué)說知識、技能和技巧的檢查與評定)—上課(班級上課制度的概念—上課的基本類型和結(jié)構(gòu)—上課的進(jìn)行—教師的備課—學(xué)生的家庭作業(yè)—復(fù)式教學(xué))；(2)上海師大本：教學(xué)過程與教學(xué)原則(教學(xué)的特點—教學(xué)過程—教學(xué)原則)—教學(xué)方法與教學(xué)形式(教學(xué)方法—教學(xué)形式)；(3)王道俊本：教學(xué)(上)(教學(xué)的意義與任務(wù)—教學(xué)過程理論的發(fā)展—教學(xué)過程的規(guī)律)—教學(xué)(中)(教學(xué)原則—教學(xué)方法)—教學(xué)(下)(教學(xué)組織形式—教學(xué)評價)；(4)袁振國本：當(dāng)代教學(xué)理論[教學(xué)與教學(xué)理論(教學(xué)的概念—教學(xué)理論及其歷史演變—1949年后我國教學(xué)理論的發(fā)展)—哲學(xué)取向的教學(xué)理論(教學(xué)目的—教學(xué)的階段—教學(xué)內(nèi)容—教學(xué)方法)—行為主義的教學(xué)理論(教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)過程—教學(xué)方法)—認(rèn)知教學(xué)理論(教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)原則—教學(xué)內(nèi)容—教學(xué)方法)—情感教學(xué)理論(教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)階段—教學(xué)方法—師生關(guān)系)]—當(dāng)代教學(xué)策略[教學(xué)效率與教學(xué)策略的研究(教學(xué)效率與教學(xué)策略—教學(xué)策略的主要類型)—以篩選經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教學(xué)策略(上)(青浦實驗與經(jīng)驗篩選—基于情意原理的教學(xué)策略—基于序進(jìn)原理的教學(xué)策略)—以篩選經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教學(xué)策略(下)(基于活動原理的教學(xué)策略—基于反饋原理的教學(xué)策略—構(gòu)建一種有效的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu))]；(5)十二師大本：教學(xué)與教學(xué)理論(教學(xué)及其思想的產(chǎn)生和發(fā)展—教學(xué)理論及其主要流派)—課堂教學(xué)設(shè)計(教學(xué)設(shè)計概述—教學(xué)設(shè)計的程序與模式—教學(xué)設(shè)計的基本內(nèi)容和方法)—課堂教學(xué)策略(教學(xué)策略概述—不同類型知識的教學(xué)策略—幾種主要的課堂教學(xué)策略及其運用)；(6)張樂天本：教學(xué)概述(教學(xué)的概念與意義—教學(xué)過程)—教學(xué)原則與教學(xué)方法(教學(xué)原則—教學(xué)方法)—教學(xué)的組織與實施(教學(xué)組織形式概述—教學(xué)的基本組織形式—教學(xué)工作的基本程序—學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo))—教學(xué)評價(教學(xué)評價的內(nèi)容與形式—課堂教學(xué)評價—現(xiàn)代教學(xué)評價改革發(fā)展的趨勢)；(7)曹韓本：教育過程概述(教育過程的界定—教育過程的特性)—教育過程結(jié)構(gòu)的理論和分析(教育過程的橫向整體結(jié)構(gòu)—教育過程的縱向序列過程)—教學(xué)過程的實踐模型與策略(教學(xué)與教學(xué)過程—教學(xué)過程的實踐模型—教學(xué)過程的基本策略)。

表2 中美教育學(xué)教科書的“教學(xué)”描寫差異比較

美國的教科書為“教學(xué)”部分整整安排了26頁，獨立成一章，名為“有效的教學(xué)”。為了便于與中國的教科書進(jìn)行比較，筆者在此完整地展示其結(jié)構(gòu)設(shè)計：教學(xué)技能與教師性情—積極的教學(xué)(計劃設(shè)計—有效的課節(jié)展示)—建構(gòu)主義的教學(xué)(大聲思維—視覺化思維)—教師的清晰性(言辭風(fēng)格與非言辭風(fēng)格—課節(jié)展示的結(jié)構(gòu)—提供解釋)—教師的問題(低水平的問題—高水平的問題—學(xué)生提出的問題—問題的清晰性—探究性問題—等待的時間)—作業(yè)與學(xué)習(xí)—課堂上的觀察(敘述方法-頻率計數(shù)—編碼系統(tǒng)-座位圖表系統(tǒng))—培養(yǎng)教學(xué)技能。

通過比較中美教科書中的“教學(xué)”結(jié)構(gòu)設(shè)計，可以很容易地發(fā)現(xiàn)我國教科書中體現(xiàn)出來的抽象性和思辨性取向，而教育教學(xué)實踐則被忽視，這與美國教科書強調(diào)教學(xué)實踐細(xì)節(jié)的結(jié)構(gòu)不同(見表3)。

表3 中美教育學(xué)教科書“教學(xué)”結(jié)構(gòu)設(shè)計差異比較

四、從練習(xí)內(nèi)容看中美教科書教學(xué)敘寫的意義建構(gòu)差異

練習(xí)是教科書設(shè)計系統(tǒng)中非常重要的組成部分，在一定程度上體現(xiàn)了該教科書的價值取向以及教科書傳遞的有效信息和教學(xué)的重點所在。中國的7部教育學(xué)教科書中關(guān)于“練習(xí)”的教學(xué)敘寫可以分為三大類。其一，開封師院的《教育學(xué)講義》和上海師大的《教育學(xué)》兩部教科書沒有涉及練習(xí)內(nèi)容。其二，有4部教科書的練習(xí)內(nèi)容比較單一：(1)張樂天本在“思考與練習(xí)”環(huán)節(jié)設(shè)計了4題——學(xué)校工作為什么要以教學(xué)為主？教學(xué)過程的特點有哪些？你認(rèn)為教學(xué)過程的基本階段應(yīng)當(dāng)是怎樣的，并說明理由；認(rèn)真觀看優(yōu)秀教師的課堂錄像，從以下幾個方面分析其教學(xué)活動：在哪些方面體現(xiàn)了什么教學(xué)原則？你認(rèn)為還有什么教學(xué)原則應(yīng)該提出來？在哪些方面運用了什么教學(xué)方法？回顧自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，你認(rèn)為有效的方法有哪些？不當(dāng)?shù)姆椒ㄓ心男?？值得討論的方法有哪些？學(xué)習(xí)方法對成績的提高有哪些明顯的影響？(2)王道俊本在教學(xué)的上、中、下三大部分中，共設(shè)計41道練習(xí)題，幾乎全是純文字的簡答題，如：什么是教學(xué)？教學(xué)與教育、教學(xué)與智育、教學(xué)與自學(xué)有何區(qū)別與聯(lián)系？談?wù)勀銓虒W(xué)過程性質(zhì)的認(rèn)識；什么是教學(xué)原則？它與教學(xué)過程的規(guī)律有何關(guān)系？(3)袁振國本在兩個章末共設(shè)計11道練習(xí)題——討論教學(xué)究竟是什么；討論我國教學(xué)理論的成就與局限；試述教學(xué)理論的歷史演變；講授法的批判與辯護(hù)；行為主義教學(xué)理論述評；認(rèn)知教學(xué)理論述評；情感教學(xué)理論述評；教學(xué)策略的含義是什么？有哪些基本特征？教學(xué)策略有哪些主要類型并舉例說明；你怎樣看待教學(xué)實踐中的經(jīng)驗？其對改進(jìn)教學(xué)策略有什么作用？你對青浦實驗建立的四條教學(xué)原理與策略怎樣評價？(4)曹韓本在“實踐與探索”環(huán)節(jié)設(shè)計了5道練習(xí)題——你過去是怎樣理解教育過程的？通過本章的學(xué)習(xí)，你的教育過程觀發(fā)生了怎樣的變化？有許多中小學(xué)教師的教學(xué)總是有意無意地體現(xiàn)了這樣的思想：教學(xué)設(shè)計就是繪制教學(xué)過程的藍(lán)圖，教學(xué)實施就是忠實執(zhí)行教案，運用教育過程的相關(guān)原理，評析這一做法或觀點；到中小學(xué)去聽一節(jié)課，或觀看一節(jié)課的完整錄像，并對這節(jié)課給予評析；自己設(shè)計一份教案，并說明理論依據(jù)與設(shè)計思路；參與微格教學(xué)實驗，并對自己的教學(xué)過程進(jìn)行反思。其三，僅全國12所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)基礎(chǔ)》非常關(guān)注練習(xí)，表現(xiàn)在：內(nèi)容摘要(課堂教學(xué)的價值及作用、課堂教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略的指導(dǎo)意義、教學(xué)理論的發(fā)展線索和現(xiàn)代教學(xué)理論流派)、學(xué)習(xí)目標(biāo)(理解教學(xué)與教育、教學(xué)與智育、教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論與課程理論的關(guān)系；了解教學(xué)產(chǎn)生和發(fā)展的線索；理解主要教學(xué)理論流派主張及評價；理解課堂教學(xué)的特征、依據(jù)及模式；明確教學(xué)策略與教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法的區(qū)別并能具體運用教學(xué)策略)、關(guān)鍵詞、主要結(jié)論與啟示、學(xué)習(xí)評價(共7條)、學(xué)術(shù)動態(tài)(共2條)、參考文獻(xiàn)(共8條)。

而美國本練習(xí)內(nèi)容豐富多樣、風(fēng)格各異。為了更好地說明研究主題，本文通過表4對中國的十二師大版本與美國的經(jīng)典版本進(jìn)行了直觀比較。表4清晰地表明，美國的教育學(xué)教科書中教學(xué)部分的練習(xí)內(nèi)容是圍繞教師教育職業(yè)—學(xué)生發(fā)展需要—強化教育教學(xué)—教育因素影響這一主線，以現(xiàn)實—問題—實踐取向的思路來建構(gòu)體系的。

五、結(jié) 語

基于“教學(xué)”敘寫視角的分析，我們可以看到，無論是教科書中的“教學(xué)”描寫，還是教學(xué)結(jié)構(gòu)和練習(xí)內(nèi)容的設(shè)計，均凸顯了美國教育學(xué)教科書對美國本土教學(xué)實踐的重視，“十分關(guān)注教學(xué)研究……而非從教學(xué)論的角度泛泛而談”[11]。從某種程度上而言，美國本的教科書真正體現(xiàn)了教育理論的本土化是如何通過教科書表現(xiàn)出來的，而這也正是我國教育學(xué)教科書努力追求的。

本土化研究的首要任務(wù)是具備強烈的問題意識。其研究的問題，對于本土的文化社會是兼具關(guān)鍵性與重要性的，同時，必須由研究者的個人體驗生成。所以，有關(guān)本土化的教育教學(xué)的研究，首先應(yīng)具備強烈的本土問題意識，而且此問題應(yīng)該出自研究者對本土教育教學(xué)長期的觀察與體驗，必須既能契合本土的文化社會脈絡(luò)，也能反映出研究者的終極關(guān)懷。從總體上看，幾十年來我國的師范生教育學(xué)教材重體系和理論構(gòu)建，輕問題研究。從師范生教育學(xué)教材的學(xué)科性質(zhì)及本土性、時代性特征來看，說其忽視我國特定的教師職業(yè)、教育教學(xué)的實踐問題則可能有失偏頗，這點與美國《教育學(xué)導(dǎo)論》的內(nèi)容組成和文本展示有著非常顯著的差異。如《教育學(xué)導(dǎo)論》的“網(wǎng)上拓展”欄目，其內(nèi)容包括：INTASC標(biāo)準(zhǔn)、實習(xí)調(diào)查、全國教育協(xié)會(NEA)、美國教師聯(lián)合會(AFT)、PDK與KDP(國際知名的教育學(xué)會)、教育政策研究協(xié)會、全國職業(yè)和技術(shù)教育中心、全國低齡兒童教育協(xié)會(NAEYC)、全國兒童受虐待和遭忽視信息交換所、青少年兒童歷史協(xié)會、全國初中協(xié)會(NMSA)、ERIC殘疾人教育和天才教育信息交換所、特殊教育項目辦公室(OSEP)和教育權(quán)利家長辯護(hù)同盟(PACER)中心的相關(guān)鏈接，以及特殊兒童理事會、全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)理事會(NBPTS)和全國評價、標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生考試研究中心及國家公平與公開考試中心的鏈接等。從研究教育實踐具體問題出發(fā)，通過分析這些問題產(chǎn)生的原因與發(fā)展變化的規(guī)律，進(jìn)而提出一定的理論，遵循的是“問題分析—理論構(gòu)建”路徑；而國內(nèi)出版的教育學(xué)教材恰恰相反，先是致力于理論維度的構(gòu)建，然后再用既成的理論去解釋現(xiàn)實中的問題，遵循的是“理論構(gòu)建—問題分析”的路徑，導(dǎo)致的直接結(jié)果就是用國外的教育教學(xué)理論來套論我國教育教學(xué)的現(xiàn)象比比皆是。

表4 中美教育學(xué)教科書“教學(xué)”練習(xí)內(nèi)容設(shè)計比較

面對快速發(fā)展的世界，那種只要求學(xué)生回憶事實性知識的教育學(xué)教材已經(jīng)無法為未來社會培養(yǎng)有用之才。大量的證據(jù)表明，學(xué)生在校期間獲得的知識是脆弱的，學(xué)校和教師必須考慮幫助學(xué)生獲得更深刻的學(xué)習(xí)體驗。因此，師范生教育學(xué)教材要轉(zhuǎn)變?nèi)∠颍瑥囊灾R內(nèi)容為重心的編寫范式轉(zhuǎn)向以創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷為重心的編寫范式，應(yīng)該為師范生努力創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

每個國家的具體國情有差異，因而師范生教育學(xué)教材之間存在不同也是很正常的，比較的目的就是為了找出差異，客觀地反映中美兩國教育學(xué)教材的教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)和文本呈現(xiàn)的樣態(tài)，并從中或多或少地獲得一些認(rèn)識，同時希望這些認(rèn)識有助于我國的師范生教育學(xué)教材建設(shè)，有助于我國的教師教育，而這也將是教師教育研究必須面對的新課題?！拔覀兊纳鐣钫诮?jīng)歷著一個徹底和根本的變化，如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么，它就必須經(jīng)歷一個相應(yīng)的完全的變革”[12]。盡管教育學(xué)教科書變革不一定會帶來教師教育的改善，但不變革肯定不可能有改善。

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