肖 林，于 波

(西南大學(xué) 1.教育學(xué)部；2教師教育學(xué)院，重慶市 400715)

隨著技術(shù)的蓬勃發(fā)展以及在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，技術(shù)作為一種教育手段對(duì)現(xiàn)代教育的支持、優(yōu)化和促進(jìn)作用日益明顯，這不僅是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教育提出的新要求，也是教育適應(yīng)時(shí)代變遷的內(nèi)在需要。然而，要在教學(xué)中發(fā)揮好技術(shù)的作用，至少必須滿足這樣一個(gè)條件：教師必須具備將技術(shù)有效用于教學(xué)的“實(shí)踐性知識(shí)”[1]，即教師必須學(xué)會(huì)怎樣使用這些技術(shù)來有效地為教學(xué)服務(wù)。作為“準(zhǔn)教師”群體，職前教師理應(yīng)掌握這一“實(shí)踐性知識(shí)”。但是，綜觀我國職前教師教育的課程，對(duì)學(xué)生教育技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，主要是通過開設(shè)諸如“現(xiàn)代教育技術(shù)”等課程來完成。這樣的課程給學(xué)生傳授的僅僅是一些脫離具體教學(xué)情境的、離散的知識(shí)和技能，如某個(gè)軟件或某項(xiàng)技術(shù)的具體操作方法，而對(duì)將技術(shù)有效地用于教學(xué)，即如何利用技術(shù)去表征各學(xué)科的知識(shí)，以及將技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行有效整合所產(chǎn)生的策略性知識(shí)關(guān)注甚少，甚至全然漠視。筆者擬對(duì)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(以下稱“TPACK”)進(jìn)行探討，以期對(duì)職前教師培養(yǎng)有所啟示。

一、TPACK的內(nèi)涵及特征

(一)TPACK的內(nèi)涵

上世紀(jì)80年代，針對(duì)當(dāng)時(shí)美國在教師培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的過于關(guān)注教育學(xué)和教學(xué)法知識(shí)，而相對(duì)輕視學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的問題，Schulman首次提出了學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge)(PCK)這一概念，希望通過加強(qiáng)教師的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)來解決這一問題。他認(rèn)為，教師不僅要具備基本的學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)，而且還必須形成由學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)交叉融合而成的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，這一知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)中最核心、最重要的內(nèi)容。學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是指“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”[2]，是“關(guān)于教師用專業(yè)學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)的綜合去理解特定主題的教學(xué)是如何表征、組織與呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生不同興趣和能力的知識(shí)”[3]。這就要求教師在面對(duì)特定主題的教學(xué)時(shí)，能夠根據(jù)學(xué)生不同的興趣和能力，運(yùn)用自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育學(xué)知識(shí)以及一般教學(xué)法知識(shí)去審視特定的主題，從而將學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行有效的表征、組織與呈現(xiàn)，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)。然而，隨著新興技術(shù)特別是信息技術(shù)持續(xù)地融入教育，中小學(xué)教師培養(yǎng)應(yīng)該朝著幫助教師運(yùn)用適當(dāng)技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的方向發(fā)展。為此，美國學(xué)者M(jìn)ishra等在Schulman的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過對(duì)技術(shù)在教師專業(yè)知識(shí)中的地位與作用進(jìn)行深入探討，于2005年首次提出了基于信息社會(huì)教師應(yīng)具備的新型專業(yè)知識(shí)，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(Technological Pedagogical Content Knowledge)(TPCK)。由于“TPCK”這一縮寫全是由輔音字母組成，不符合英語的表達(dá)習(xí)慣，從而給拼讀和記憶都帶來了一定困難。于是，Mishra等人于2007年在“TPCK”的基礎(chǔ)上加入了一個(gè)不影響詞意的“And”，并將其更名為TPACK(讀作T-Pack)。此次更名緣由有三：一是方便閱讀和記憶；二是強(qiáng)調(diào)TPACK中的三個(gè)基礎(chǔ)要素，即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、技術(shù)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的必要性，缺一不可；三是強(qiáng)調(diào)TPACK的整體性，是教師必須掌握的一個(gè)知識(shí)包。TPACK是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、技術(shù)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)三者之間動(dòng)態(tài)整合的產(chǎn)物，是關(guān)于教師在具體情境中如何利用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的一種高度綜合的復(fù)雜知識(shí)[4]，即是教師在面對(duì)特定主題的教學(xué)時(shí)，依據(jù)具體的教學(xué)情境，靈活地穿梭于由學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)相互交織而構(gòu)成的復(fù)雜的空間之中，通過對(duì)三者及其相互作用關(guān)系的理解，以尋求利用技術(shù)進(jìn)行“有效”教學(xué)的最佳解決方案的知識(shí)。所謂“有效”，是指“教師不但要知道在教學(xué)中使用什么技術(shù)(what)，還要知道為什么使用這種技術(shù)(why)以及在教學(xué)中怎么使用這種技術(shù)(how)”[5]?？傊?，TPACK是教師利用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)所必須掌握的“實(shí)踐性知識(shí)”，它在強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的整合性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性和情境性的同時(shí)，“對(duì)于強(qiáng)化教師的現(xiàn)代教學(xué)意識(shí)、改善教師的能力結(jié)構(gòu)、提高教師在信息化環(huán)境下開展教學(xué)的能力起著不可替代的作用”[6]。因此，TPACK是現(xiàn)代教師利用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，是現(xiàn)代教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中最核心、最有效的成分。

(二)TPACK的特征

1.綜合性

TPACK的綜合性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是，TPACK幾乎涵蓋了教學(xué)中的全部核心要素。它既涉及學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，又涉及課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、課堂管理、教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)和學(xué)生特征等知識(shí)，還涉及教育環(huán)境中的媒體、設(shè)備、工具、軟件和資源。二是，TPACK不只是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、技術(shù)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的孤立認(rèn)識(shí)和簡(jiǎn)單疊加，而是對(duì)三者之間相互作用關(guān)系的整體認(rèn)識(shí)后產(chǎn)生的一種新型的、復(fù)雜的、綜合性的知識(shí)。它是教師在綜合考慮學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)上，將學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)的各個(gè)部分、方面、因素和層次等聯(lián)結(jié)起來，旨在利用技術(shù)來促進(jìn)教與學(xué)有效開展的知識(shí)。

2.動(dòng)態(tài)性

TPACK不是固定不變的靜態(tài)知識(shí)體，而是一個(gè)時(shí)刻處于變化發(fā)展中的動(dòng)態(tài)知識(shí)體。從TPACK的構(gòu)成要素來看，隨著技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)中的一種或多種要素發(fā)生變化，由三者相互交織融合而成的TPACK必定發(fā)生變化。從教師的TPACK形成和發(fā)展過程來看，教師對(duì)TPACK的領(lǐng)會(huì)是一個(gè)不斷演進(jìn)、螺旋上升的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。

3.情境性

TPACK的情境性體現(xiàn)在兩方面：一是TPACK的習(xí)得不能通過孤立的技術(shù)傳授而獲得，而是需要在具體的教學(xué)環(huán)境中、在利用技術(shù)有效地解決教學(xué)問題的過程中獲得。正如Mishra等所說：“TPACK是教師使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)所必須的知識(shí)，只能在具體的教學(xué)情境中獲得。”[4]二是TPACK包含了具體教學(xué)中的所有要素，例如關(guān)于學(xué)生特征的知識(shí)，關(guān)于技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)以及對(duì)三者相互作用關(guān)系的理解等方面的知識(shí)等，這些要素就構(gòu)成了一個(gè)具體而微妙的教學(xué)情境。

4.個(gè)體性

教師在運(yùn)用TPACK開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，由于所面對(duì)的教學(xué)情境不盡相同，涉及的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)以及三類知識(shí)之間的獨(dú)特組合也是各異的，需要解決的教學(xué)問題是不同的，并且解決教學(xué)問題的方法也不是唯一的。這就是說，教師運(yùn)用TPACK進(jìn)行教學(xué)是一種個(gè)體的創(chuàng)造活動(dòng)。因此，對(duì)于教師如何使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的問題，不存在一種適用于每一位教師、 每一門課程或每一種教學(xué)觀念的普適性解決方案，相反，“這種技術(shù)解決方案只能依賴每位教師的認(rèn)知靈活性，在三種知識(shí)的結(jié)合與交叉中去尋找。”[7]所以，不同的教師即使面對(duì)同樣的主題，所構(gòu)建的TPACK也會(huì)有所不同，往往具有獨(dú)特性。

5.緘默性

TPACK是一種“緘默知識(shí)”，這種知識(shí)不同于那些可以用概念、理論等明確加以陳述的“顯性知識(shí)”，而是一種教師依靠個(gè)人感悟或經(jīng)驗(yàn)獲得的無法通過語言、文字或符號(hào)加以說明和正規(guī)傳遞的知識(shí)。這種知識(shí)就如我們常常說的“只可意會(huì)，不能言傳”，雖然心領(lǐng)神會(huì)，但宣之以口，卻又說不清，道不明。如：如何應(yīng)用技術(shù)來支持教學(xué)？如何應(yīng)用技術(shù)來改變所教的知識(shí)？教師在面對(duì)這樣的問題時(shí)，雖然他們心里明白，但卻不知從何說起。因?yàn)檫@類知識(shí)是個(gè)體性的、且嵌之于教學(xué)情境活動(dòng)之中的，需要通過“做中學(xué)”才能有所體會(huì)。

6.實(shí)踐性

TPACK的實(shí)踐性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是TPACK來源于教育教學(xué)實(shí)踐，或來源于對(duì)別人實(shí)踐的反思[8]。也就是說，由于TPACK具有情境性、個(gè)體性和緘默性等特征，只有在具體的教學(xué)情境中，需要教師在運(yùn)用TPACK解決教學(xué)問題的實(shí)踐活動(dòng)中積極地感知、辨別、檢討與澄清，或者通過對(duì)他人實(shí)踐后的積極反思，才能實(shí)現(xiàn)“緘默知識(shí)”或者“隱性知識(shí)”等高階思維力的學(xué)習(xí)。二是將教師所獲得的TPACK回歸教育教學(xué)實(shí)踐并在其中發(fā)揮作用，從而影響教育教學(xué)效果。如TPACK在數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等具體學(xué)科教學(xué)中的運(yùn)用。

二、TPACK的構(gòu)成要素

圖1 TPACK框架新版韋恩示意圖[9]

TPACK框架建立在Schulman的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的概念之上，描述了教師對(duì)技術(shù)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)二者如何交互以產(chǎn)生有效的、整合技術(shù)的教學(xué)的理解。在這個(gè)框架模型中包括三個(gè)基礎(chǔ)要素和四個(gè)復(fù)合要素(圖1)。

(一)基礎(chǔ)要素

1.學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(CK)

學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是指教師對(duì)所教學(xué)科內(nèi)容的理解與掌握。它有兩層含義：一是將要用于教學(xué)的學(xué)科基本知識(shí)。如與該學(xué)科有關(guān)的概念、理論、方法，解釋理論的框架和理論的證明及實(shí)例。二是教師通過對(duì)這些知識(shí)的深層次理解和探索，從而將這些學(xué)科形態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化成教育形態(tài)的內(nèi)容，以利于學(xué)生學(xué)習(xí)。雖然學(xué)科內(nèi)容知識(shí)并不是教師進(jìn)行成功教學(xué)所需要的知識(shí)的全部，但它是教學(xué)的必要條件，是教師從事學(xué)科教學(xué)的重要前提。

2.教學(xué)法知識(shí)(PK)

教學(xué)法知識(shí)是指適用于各學(xué)科的關(guān)于教與學(xué)過程以及實(shí)踐方法的一般性原則和策略等方面的知識(shí)。它包括教師對(duì)教學(xué)過程以及教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)的策略和方法方面的知識(shí)，關(guān)于課堂管理、課程計(jì)劃開發(fā)和實(shí)施以及課程評(píng)價(jià)方面的知識(shí)，以及關(guān)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)中所用的技巧和方法、教學(xué)評(píng)價(jià)方面的知識(shí)。教學(xué)法知識(shí)能夠幫助教師理解學(xué)生如何構(gòu)造知識(shí)和獲得技能，以及學(xué)生如何養(yǎng)成思維習(xí)慣和對(duì)學(xué)習(xí)的積極反應(yīng)，從而幫助教師選擇合適的教學(xué)方法和策略進(jìn)行教學(xué)。

3.技術(shù)知識(shí)(TK)

教師教學(xué)中所使用的技術(shù)知識(shí)包括技術(shù)形態(tài)和技術(shù)內(nèi)容。從形態(tài)來說，技術(shù)知識(shí)包括傳統(tǒng)技術(shù)(教材、黑板、粉筆、掛圖、教具、模型等)和數(shù)字技術(shù)(電子白板、計(jì)算機(jī)、因特網(wǎng)、數(shù)字視頻等)。從內(nèi)容來說，技術(shù)知識(shí)包括兩方面的知識(shí)：一是關(guān)于技術(shù)本身的知識(shí)，即對(duì)諸如白板、計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等具體技術(shù)的實(shí)際操作方面的知識(shí)；二是應(yīng)用技術(shù)的知識(shí)，即教師利用技術(shù)進(jìn)行信息處理、交流和有效解決教學(xué)問題等方面的知識(shí)。技術(shù)知識(shí)能夠幫助教師更好地表征學(xué)科內(nèi)容，方便地與同行、學(xué)生、家長(zhǎng)等進(jìn)行溝通和交流，利用技術(shù)優(yōu)勢(shì)高效地解決教學(xué)問題。

以上三個(gè)要素各自有其獨(dú)特的功能，是教師利用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)必不可少的基礎(chǔ)要素，是TPACK框架中的顯性知識(shí)要素。

(二)復(fù)合要素

對(duì)教師而言，比上述三個(gè)基礎(chǔ)要素更為重要的是，由這三個(gè)要素相互交織而形成的四個(gè)復(fù)合要素，這四個(gè)復(fù)合要素是教師利用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)所不可或缺的高級(jí)隱性知識(shí)。

1.學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(PCK)

學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是由學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)相互作用而形成的一類知識(shí)，其核心在于轉(zhuǎn)換學(xué)科內(nèi)容知識(shí)以利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。它通過建立學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、不同學(xué)科的內(nèi)容概念與教學(xué)策略之間的聯(lián)系，然后運(yùn)用教學(xué)策略對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行重新組織與加工，從而對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行有效的表征，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

2.整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(TCK)

整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是由技術(shù)知識(shí)和特定的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)相互影響和相互限制而形成的一類新知識(shí)。也就是說，技術(shù)的選擇在表征學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的同時(shí)，也限制了能被教授的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的類型。同樣，學(xué)科內(nèi)容的選擇也會(huì)限制所采用的技術(shù)的類型。

3.整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)

整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)是由技術(shù)知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)雙向互動(dòng)而形成的，是指“對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)如何因具體技術(shù)的使用而發(fā)生改變的理解”[10]。包括教師關(guān)于技術(shù)的使用對(duì)教學(xué)過程的支持和限制的理解，并因此選擇合適的策略對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)。由于大部分技術(shù)設(shè)計(jì)的初衷并非針對(duì)教育目的，如office軟件，主要是為商業(yè)環(huán)境而設(shè)計(jì)的。因此，整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)的價(jià)值在于指導(dǎo)教師有遠(yuǎn)見地、創(chuàng)造性地對(duì)技術(shù)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，從而根據(jù)具體的教學(xué)法目的將技術(shù)重新目的化。

4.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(TPACK)

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是一種對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)知識(shí)以及三者之間的相互作用關(guān)系的理解的知識(shí)，是專家級(jí)教師在教學(xué)過程中需要經(jīng)常用到的一類知識(shí)形式。Mishra等認(rèn)為TPACK包括以下內(nèi)容：“使用技術(shù)的概念表征；以有建設(shè)性的途徑使用技術(shù)來教授學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)法技能；有關(guān)是什么使概念難以或易于被學(xué)習(xí)的知識(shí)，以及技術(shù)如何幫助解決學(xué)生面臨的一些問題的知識(shí)；有關(guān)學(xué)生的先前知識(shí)和認(rèn)識(shí)論的知識(shí)；有關(guān)技術(shù)的使用如何依賴現(xiàn)有知識(shí)，以及技術(shù)的使用如何發(fā)展新的認(rèn)識(shí)論或者強(qiáng)化舊的認(rèn)識(shí)論的知識(shí)?！盵10]

總之，TPACK在強(qiáng)調(diào)了三個(gè)基礎(chǔ)要素的平等性和統(tǒng)一性的同時(shí)，突出了在技術(shù)使用中學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的角色，以及技術(shù)對(duì)它們產(chǎn)生的反作用[11]。因此，TPACK突破了以往將技術(shù)要素游離于教師專業(yè)知識(shí)之外的局限。

三、職前教師TPACK的發(fā)展途徑

(一)改革學(xué)科教學(xué)法課程，突出TPACK的學(xué)習(xí)要求

師范院校現(xiàn)行的學(xué)科教學(xué)法課程更多地關(guān)注學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)之間的聯(lián)系，其內(nèi)容至多是停留在Schulman的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)層面，對(duì)現(xiàn)代教師所應(yīng)擁有的TPACK卻沒有引起足夠的重視，甚至是缺失。因此，學(xué)科教學(xué)法課程必須承擔(dān)起指導(dǎo)職前教師獲得TPACK的責(zé)任。

對(duì)于學(xué)科教學(xué)法課程，在教學(xué)目標(biāo)方面，要超越以往僅僅關(guān)注職前教師學(xué)科教學(xué)法知識(shí)的狹窄目標(biāo)，而關(guān)注于指導(dǎo)職前教師將技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行整合，不斷促進(jìn)職前教師TPACK的發(fā)展；在教學(xué)策略方面，要突破以往僅僅幫助職前教師獲得一般的教學(xué)方法和教學(xué)策略的狹隘做法，而關(guān)注于指導(dǎo)職前教師獲得有效的“‘TPACK策略性思維’——這種思維涉及整合學(xué)科、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和技術(shù)的過程中所進(jìn)行的計(jì)劃、組織、批判和概括”[10]以充分照顧到基于技術(shù)的課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)需求的多樣性；在教學(xué)設(shè)計(jì)方面，要改變以往將技術(shù)要素游離于教學(xué)設(shè)計(jì)之外的不當(dāng)做法，而關(guān)注于發(fā)展職前教師將他們所了解的有關(guān)學(xué)科、教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和技術(shù)的知識(shí)整合起來的教學(xué)推理能力，以便職前教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易接受的形式來設(shè)計(jì)教學(xué)；在課堂管理方面，應(yīng)提供集中的指導(dǎo)，以幫助職前教師找到有效的課堂管理策略，當(dāng)他們將技術(shù)整合到教學(xué)中時(shí)，能夠?qū)⑦@些課堂管理策略與教學(xué)設(shè)計(jì)相結(jié)合；在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，傳統(tǒng)的做法一般是通過課堂測(cè)驗(yàn)來評(píng)定學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但是，技術(shù)被整合進(jìn)教學(xué)后，如果還用傳統(tǒng)的課堂測(cè)驗(yàn)來評(píng)價(jià)學(xué)生在技術(shù)環(huán)境中的學(xué)習(xí)效果，則顯得有點(diǎn)不合時(shí)宜，因此，學(xué)科教學(xué)法課程應(yīng)該指導(dǎo)職前教師學(xué)習(xí)如何在技術(shù)支持的環(huán)境中評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解。

(二)運(yùn)用TPACK框架設(shè)計(jì)教案，進(jìn)行示范教學(xué)

教師通過講課和教材來給學(xué)生呈現(xiàn)TPACK，學(xué)生學(xué)習(xí)后可能會(huì)背誦課堂或教材中的陳述性知識(shí)，但他們不能將所學(xué)的TPACK理論與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來。因?yàn)椤斑@是一種消極被動(dòng)的教學(xué)方式，傳達(dá)的是簡(jiǎn)化的事實(shí)和原理，這些簡(jiǎn)化的事實(shí)和原理就如懷特海所說的‘惰性知識(shí)’”[12]，不能被學(xué)生直接地加以運(yùn)用。相對(duì)于課堂講授的另外一種方式是：教師在向?qū)W生傳授TPACK的時(shí)候，能夠以TPACK框架為依據(jù)設(shè)計(jì)課程教學(xué)，在學(xué)習(xí)TPACK的過程中向?qū)W生示范運(yùn)用TPACK進(jìn)行教學(xué)的全過程，并告訴學(xué)生自己在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的推理過程，即如何將學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、學(xué)生學(xué)習(xí)和技術(shù)的知識(shí)整合起來的思考過程。對(duì)于初次接觸TPACK的職前教師，這樣的示范要比直接向他們傳授TPACK的理論來得直接而有效得多。因?yàn)椋痉赌転閷W(xué)生提供如何完成復(fù)雜任務(wù)的重要信息。在教學(xué)示范的過程中，教師既要考慮學(xué)生的水平、教學(xué)環(huán)境，又要考慮如何為學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的教學(xué)制定與技術(shù)有關(guān)的有效策略，以及如何理解技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)之間的關(guān)系。通過這樣的示范，教師不僅展示了運(yùn)用TPACK指導(dǎo)教學(xué)的魅力，而且還在潛移默化的過程中加深了職前教師對(duì)TPACK的理解。同時(shí)，示范也能增加職前教師利用TPACK進(jìn)行教學(xué)的信心。因?yàn)槁毲敖處煂?duì)于技術(shù)應(yīng)用的看法對(duì)他們以后是否運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)有很大的影響，如果職前教師見到并且理解技術(shù)如何促進(jìn)將要呈現(xiàn)的內(nèi)容，他們就更有可能建立運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的理念，在以后的學(xué)習(xí)和工作中，他們就更有可能關(guān)注和運(yùn)用TPACK來促進(jìn)自己的教和學(xué)生的學(xué)。

(三)加強(qiáng)職前教師教學(xué)實(shí)踐和反思，促進(jìn)其實(shí)踐能力和研究能力的發(fā)展

無論學(xué)科教學(xué)法課程在提供使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的知識(shí)方面有多非凡，但是，如果僅僅通過書本知識(shí)的學(xué)習(xí)和教師的示范教學(xué)來培養(yǎng)職前教師有效利用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的能力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因?yàn)?，沒有在教學(xué)實(shí)踐中去實(shí)現(xiàn)TPACK的理論知識(shí)與實(shí)踐能力的轉(zhuǎn)化，這種理論知識(shí)當(dāng)遇到現(xiàn)實(shí)情境時(shí)，難免會(huì)有些手足無措。因此，要使職前教師真正掌握TPACK，就必須為他們提供運(yùn)用這些知識(shí)進(jìn)行教學(xué)的機(jī)會(huì)，在理論與實(shí)踐的結(jié)合中和對(duì)實(shí)踐的反思中，不斷提升職前教師運(yùn)用TPACK進(jìn)行教學(xué)的實(shí)踐能力和研究能力?，F(xiàn)在的微格課例研究方法為職前教師提供了機(jī)會(huì)。他們?cè)赥PACK框架的指導(dǎo)下，在經(jīng)歷“教學(xué)設(shè)計(jì)—教學(xué)實(shí)踐—討論反思”的循環(huán)往復(fù)的過程中，不斷尋求運(yùn)用技術(shù)有效解決教學(xué)問題的最佳設(shè)計(jì)方案。在相對(duì)真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，不僅提高了他們運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的基本教學(xué)能力，而且還培養(yǎng)了他們研究問題的能力。但是，這種類型的經(jīng)歷并不是真實(shí)教學(xué)環(huán)境中的經(jīng)歷，他們所面對(duì)的學(xué)生只是一些“偽學(xué)生”，并不符合他們真正成為教師時(shí)即將要教的“真學(xué)生”的水平。因此，必須通過教育實(shí)習(xí)，將他們學(xué)到的關(guān)于TPACK的經(jīng)驗(yàn)與課堂活動(dòng)聯(lián)系起來，在親身經(jīng)歷和體驗(yàn)課堂活動(dòng)的過程中，不斷地發(fā)展他們利用TPACK駕馭課堂的能力，即知道在何處使用技術(shù)、使用何種技術(shù)、如何使用技術(shù)將他們所了解的有關(guān)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)整合起來，以便將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學(xué)生容易接受的方式進(jìn)行教學(xué)。同時(shí)，微格課例研究方法和教育實(shí)習(xí)不僅僅是“理論聯(lián)系實(shí)踐”的活動(dòng)，還是一種教育反思活動(dòng)，在經(jīng)歷回顧教學(xué)—分析得失—查出原因—尋求對(duì)策的反思過程中，客觀地審視自己在教育教學(xué)實(shí)踐中存在的深層次問題，在解決問題的過程中不斷加深對(duì)TPACK的理解。

(四)搭建職前教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)TPACK的交流與共享

由于TPACK具有情境性、個(gè)體性、緘默性和實(shí)踐性等特征，決定了它只能在教學(xué)實(shí)踐中獲得，在不斷的反思中發(fā)展，在交流與共享中增值。因此，構(gòu)建具有共同技術(shù)愿景的職前教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體對(duì)職前教師TPACK的發(fā)展有著不可忽視的作用。職前教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者(職前教師)和助學(xué)者(技術(shù)顧問、教學(xué)設(shè)計(jì)專家以及富有經(jīng)驗(yàn)的教師)“在共同的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中圍繞共同的主題，通過參與、活動(dòng)、會(huì)話、協(xié)作、反思、問題解決等形式彼此溝通、交流、分享各種學(xué)習(xí)資源, 為共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)而建立的突破時(shí)空限制的在線學(xué)習(xí)共同體”[13]。職前教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的搭建，為職前教師提供了一個(gè)利用技術(shù)構(gòu)建TPACK的交流協(xié)作平臺(tái)。在該平臺(tái)中，主要采用基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式，通過共同設(shè)計(jì)教學(xué)方案與教學(xué)實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)職前教師TPACK的整合。職前教師以小組為單位，在技術(shù)的支持下，通過對(duì)特定學(xué)科主題以及教學(xué)中容易出現(xiàn)的問題，在TPACK框架的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)實(shí)踐，在反復(fù)的討論、實(shí)踐和反思中獲得TPACK的發(fā)展。在這個(gè)過程中，技術(shù)扮演雙重角色，它既是開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的工具，又是職前教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容。職前教師可以通過搜索引擎等信息工具支持TPACK相關(guān)資源的獲取，通過微世界等情境工具實(shí)現(xiàn)具體教學(xué)情境的構(gòu)建，通過概念圖等認(rèn)知工具促進(jìn)其認(rèn)知過程的發(fā)展，通過網(wǎng)絡(luò)交流工具實(shí)現(xiàn)協(xié)作互動(dòng)和交流討論，通過教學(xué)軟件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)等。這樣的職前教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體突破了原有時(shí)間、地域和經(jīng)費(fèi)的限制，不僅改變了職前教師培養(yǎng)主要通過面授進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)授課方式，而且鍛煉了他們借助網(wǎng)絡(luò)工具進(jìn)行學(xué)習(xí)、溝通、交流和合作的能力，還彌補(bǔ)了由于缺乏足夠的訓(xùn)練時(shí)間而導(dǎo)致的教學(xué)實(shí)踐能力不強(qiáng)的缺陷。

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