張乃元

（沭陽(yáng)如東中學(xué)，江蘇 沭陽(yáng) 223600）

一個(gè)“以”字引發(fā)的思考

張乃元

（沭陽(yáng)如東中學(xué)，江蘇 沭陽(yáng) 223600）

文章剖析了高中生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)死記硬背的原因，一方面與教師的教有關(guān)，另一方面與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有關(guān)，指出了文言文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生能力的三條措施：一是建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)體系，二是變機(jī)械記憶為意義記憶，三是變接受式教學(xué)為“互動(dòng)式教學(xué)”。

建構(gòu)知識(shí) 意義記憶 互動(dòng)式教學(xué) 參與課堂

一

案例一：文言文教學(xué)中，講到“之”的用法時(shí)，我問(wèn)學(xué)生“師道之不復(fù)可知也”的“之”是何用法，學(xué)生答“主謂之間，取獨(dú)”，我又問(wèn)這個(gè)句子的主語(yǔ)是什么，幾乎所有學(xué)生答是“師道”。

案例二：期中考試前，復(fù)習(xí)《陳情表》一文，我讓一位學(xué)生回答“猥以微賤”中“以”的含義，不會(huì)；又叫了一個(gè)，仍不會(huì)，我以為這兩個(gè)學(xué)生上課沒(méi)有專心聽(tīng)講，就叫全班學(xué)生一起回答，沒(méi)想到所有學(xué)生一片沉默；我只好讓他們翻開(kāi)書(shū)本看看當(dāng)時(shí)課上是怎么講的，結(jié)果這次學(xué)生異口同聲地說(shuō)：“你當(dāng)時(shí)沒(méi)講?！?/p>

學(xué)生的回答讓我震驚不已。雖然已經(jīng)高二，但不少學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然停留在死記硬背的階段?！袄蠋熤v什么，我就記什么，就背什么”，完全不知道該如何學(xué)習(xí)，該如何運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題，這到底應(yīng)該怪學(xué)生還是怪老師，還是怪學(xué)校……筆者認(rèn)為，這個(gè)問(wèn)題和諸多因素相關(guān)。

（一）教師的責(zé)任。學(xué)生不會(huì)思考，不會(huì)探究，最直接的原因應(yīng)該是老師的教。據(jù)筆者調(diào)查所知，某些教師根本不知道新課程的先進(jìn)理念，一些教師即使知道一些概念，卻不知道在實(shí)際教學(xué)中如何運(yùn)用，上課依然是采用傳統(tǒng)的 “滿堂灌”模式。尤其在某些學(xué)校，為了提高高考本科達(dá)線率，一味看重分?jǐn)?shù)，“分分分，學(xué)生的命根；考考考，教師的法寶”依然是不變的理念。在此理念指導(dǎo)下，考試成了家常便飯，三天一小考，五天一大考。學(xué)校以分?jǐn)?shù)考核教師的教學(xué)成績(jī)。在這種制度下，老師必然不再顧及新課程理念，而是一味地揀“考試能考到的內(nèi)容教”。在高一高二起始年級(jí)，由于階段性測(cè)試會(huì)檢測(cè)書(shū)本內(nèi)容，某些教師的教學(xué)就是死摳課本。備課備得詳詳細(xì)細(xì)，“完美無(wú)缺”；上課上得滴水不漏，“酣暢淋漓”。教師的出發(fā)點(diǎn)無(wú)疑是好的，但是這種做法有沒(méi)有考慮到學(xué)生的實(shí)際情況呢？教師用兩三天的時(shí)間精心備一篇課文，這可以做到；學(xué)生一天要學(xué)九門課程，如何能記得那么多東西呢？夸美紐斯說(shuō)：“頭腦不是等待被填滿的溝壑，而是需要被點(diǎn)燃的火炬。”我們有沒(méi)有給時(shí)間讓學(xué)生自己思考消化呢？學(xué)生不是容器，不是你在課堂上給他灌了多少東西，他就儲(chǔ)存多少，消化多少。于是，漸漸的，學(xué)生就被老師教“死”了。

（二）學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。某些學(xué)生看的書(shū)實(shí)在是少之又少，從小學(xué)到初中高中，伴隨他們的幾乎就是一張接一張的試卷。在應(yīng)試教育下，做試卷占用了他們閱讀的時(shí)間。他們只知道做題，習(xí)慣了做題，簡(jiǎn)直成了“做題機(jī)器”。小學(xué)、初中的學(xué)習(xí)，很大程度上需要的是機(jī)械性記憶，只要把老師講過(guò)的東西和課本上的內(nèi)容記住，考試就可能得高分。這個(gè)從小學(xué)一年級(jí)就形成的思維模式，伴隨學(xué)生進(jìn)入初中，直到高中。殊不知高中課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式及測(cè)試方式與初中大不一樣?！案咧姓Z(yǔ)文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語(yǔ)文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”（《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》）。語(yǔ)文應(yīng)用能力、審美能力和探究能力的考查是高考考查的重點(diǎn)內(nèi)容。有的老師未能在起始年級(jí)很好地讓學(xué)生明白這一道理，再加上起始年級(jí)考試的階段性特征——注重考查書(shū)本內(nèi)容，導(dǎo)致一些學(xué)生誤以為只要記住老師所講、課本上所呈現(xiàn)的知識(shí)便可以得高分。久而久之，學(xué)生只會(huì)機(jī)械記住老師所講，而懶得思考。這是完全錯(cuò)誤的，這種學(xué)習(xí)方式必須改變。

當(dāng)然，造成這一現(xiàn)象的原因，還有應(yīng)試教育機(jī)制、學(xué)校的時(shí)間安排等，這不在本文的研討范圍之內(nèi)。

二

在文言文教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的能力，筆者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)從以下方面入手：

（一）建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)體系。任何一門學(xué)科都有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)體系，學(xué)科體系內(nèi)又有分支。高二學(xué)生，學(xué)了多年文言文，有沒(méi)有掌握系統(tǒng)的文言文知識(shí)體系呢？從知識(shí)的建構(gòu)性特征來(lái)看，答案是否定的?！爸R(shí)是在人與外部世界相互作用基礎(chǔ)上從自身的經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)起來(lái)，并用于解釋人的經(jīng)驗(yàn)世界的”①。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)知識(shí)這種產(chǎn)品以人的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)和源泉，要以人的經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)——沒(méi)有從自身的觀察與實(shí)踐中得來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有從人與自我和外部世界相互作用中得來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，就沒(méi)有知識(shí)。案例二中的學(xué)生雖然在初中及高一學(xué)習(xí)了大量文言文，做了大量鞏固性習(xí)題，但顯然沒(méi)有觀察與實(shí)踐，不能夠自己判斷“以”在其他文句中的用法和意義，也就是“沒(méi)有從人與自我和外部世界（其他文本）相互作用中得來(lái)的經(jīng)驗(yàn)”，而僅僅能記得老師所講。一些學(xué)生做錯(cuò)的題目不思考錯(cuò)的原因，只是在老師講解時(shí)機(jī)械地把答案抄在試卷上，這樣的訂正無(wú)疑是無(wú)效的。因此，學(xué)生其實(shí)并未真正獲得關(guān)于“以”的知識(shí)。

在學(xué)習(xí)了相當(dāng)數(shù)量的文言文之后，應(yīng)當(dāng)建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)體系。以“以”字為例，高中生起碼應(yīng)該明白“以”的四種用法：動(dòng)詞、連詞、介詞、副詞（“以”還可以用作代詞、名詞，但高中生無(wú)須掌握②），并且知曉四種詞性的語(yǔ)法特征：作動(dòng)詞和介詞時(shí)，其后常接名詞、代詞或由它們組成的詞組；作副詞時(shí)較簡(jiǎn)單，只有兩個(gè)意項(xiàng)，通“已”，“太”或“已經(jīng)”義；當(dāng)連詞時(shí)義項(xiàng)較復(fù)雜，一定要弄清楚各種關(guān)系的含義。另外，讓學(xué)生搜集課本中關(guān)于“以”的句子，分析“以”在不同句子中的含義，能從語(yǔ)法和意思兩個(gè)層面推斷“以”的用法。筆者在教學(xué)中，采取的就是這種做法。經(jīng)過(guò)努力，多數(shù)學(xué)生會(huì)很好地建構(gòu)關(guān)于“以”的知識(shí)體系，并且會(huì)在新的語(yǔ)境中靈活運(yùn)用。

（二）變機(jī)械記憶為意義記憶。機(jī)械記憶是學(xué)習(xí)者不了解材料的意義，不理解其間的內(nèi)在聯(lián)系，單靠反復(fù)背誦達(dá)到記憶；意義記憶是在對(duì)事物理解的基礎(chǔ)上，依據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系，運(yùn)用有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的記憶。采取機(jī)械記憶的學(xué)生，容易養(yǎng)成不愛(ài)思考、不愛(ài)動(dòng)腦的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣；不能適應(yīng)復(fù)雜多樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容；容易造成頭腦變懶、思路變窄、思維僵化等現(xiàn)象。

在教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生學(xué)習(xí)文言文真正是“死記硬背”。例如，教學(xué)《報(bào)任安書(shū)》時(shí)，我問(wèn)學(xué)生，“請(qǐng)略陳固陋”中有沒(méi)有活用的字，有學(xué)生說(shuō)“固陋”活用了，我便問(wèn)是怎么活用的，他說(shuō)是形容詞活用為名詞，我又問(wèn)為什么這樣說(shuō)呢？他答不出，說(shuō)不知道，更有甚者，說(shuō)是根據(jù)譯文看出來(lái)的。由此可知，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不是理解而是死記，而這樣的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到新課標(biāo)關(guān)于形成語(yǔ)文能力的要求。針對(duì)這一現(xiàn)象，筆者在講授文言文詞類活用時(shí)，就不是僅僅告知學(xué)生結(jié)果，而是從語(yǔ)法規(guī)則和上下文語(yǔ)境義兩個(gè)方面讓學(xué)生明白這個(gè)詞必須這樣活用。這樣做，既減少了學(xué)生的記憶量——詞類活用一旦理解了，就無(wú)須記，又培養(yǎng)了學(xué)生推斷詞類活用的能力。

文言文學(xué)習(xí)中，除了詞類活用外，如特殊句式、虛詞的用法、古今異義、文言斷句等知識(shí)，也是需要理解的。教師要讓學(xué)生明白，只有理解了，才能記住。

筆者在聽(tīng)有些年輕老師的課時(shí)，發(fā)現(xiàn)他們?cè)谶@些需要讓學(xué)生理解的地方?jīng)]有講透，一些老師只是讓學(xué)生“知其然”，沒(méi)有讓學(xué)生“知其所以然”，而后一點(diǎn)恰恰是形成學(xué)生能力的關(guān)鍵。

（三）變接受式教學(xué)為“互動(dòng)式教學(xué)”。案例一中的學(xué)生之所以會(huì)出現(xiàn)這樣荒唐的答案，與老師的教學(xué)有很大關(guān)系。一些老師的教學(xué)，依舊停留在“滿堂灌”“一言堂”階段，老師依然還是課堂的知識(shí)霸權(quán)者和話語(yǔ)霸權(quán)者，甚至不讓學(xué)生參與課堂。在他們的課堂上，老師講，學(xué)生聽(tīng)；老師讀，學(xué)生記；老師負(fù)責(zé)“授”，學(xué)生負(fù)責(zé)“受”。老師會(huì)把課備得“滴水不漏”，會(huì)在課堂上講得“巨細(xì)無(wú)遺”。這樣的課堂氣氛往往沉悶無(wú)比，缺乏生機(jī)與活力。特級(jí)教師于漪說(shuō)，創(chuàng)造生命涌動(dòng)的課堂，就要杜絕包辦代替與旁觀放羊，“千萬(wàn)不能教師動(dòng)腦子，學(xué)生動(dòng)手腳，我們的課堂不僅是教師發(fā)揮智慧和才能的舞臺(tái)，還要激發(fā)學(xué)生的思維，使學(xué)生增長(zhǎng)語(yǔ)文能力，課堂教學(xué)必須要做到師生互動(dòng)，生生互動(dòng)”③。

“教師的職責(zé)已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考；除了正式職能以外，他將越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多時(shí)間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞”（聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)：《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》）。教師要讓課堂成為學(xué)生思想的跑馬場(chǎng)，要能把學(xué)生胃口吊起來(lái)，引導(dǎo)他們不斷思考探究，“語(yǔ)文課貴在切實(shí)有效地培養(yǎng)思維能力，上語(yǔ)文課要看學(xué)生有沒(méi)有在不斷地想，學(xué)生不想的課堂是失敗的課堂”④。

要讓學(xué)生思考，必須改變“滿堂灌”現(xiàn)象。老師必須讓學(xué)生成為思維的主人，不能用老師課前的思維代替學(xué)生課上的思考，老師應(yīng)該把更多時(shí)間留給學(xué)生，讓更多學(xué)生參與到課堂中。

總之，語(yǔ)文課絕不是死記硬背的一門課，它有自己的思維方式。江蘇高考語(yǔ)文閱卷組負(fù)責(zé)人、南京師范大學(xué)文學(xué)院院長(zhǎng)駱冬青評(píng)析2014年語(yǔ)文試卷時(shí)說(shuō)：“單純的記憶性知識(shí)在試卷上呈現(xiàn)的會(huì)越來(lái)越少，體現(xiàn)能力的題目越來(lái)越多”，“今年試卷的變化正體現(xiàn)出要改變過(guò)去以知識(shí)為導(dǎo)向，成為以能力為導(dǎo)向，以文本為最重要的考核點(diǎn)的用意，讓考生能自由自主地用自己的審美的感悟力直接面對(duì)文本，考查學(xué)生真正的能力，讓語(yǔ)文考試真正回歸到語(yǔ)文上來(lái)”⑤。因此，變革學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，不僅是課堂教學(xué)的要求，而且是適應(yīng)高考改革的要求。

注釋：

①任長(zhǎng)松.探究式學(xué)習(xí)：學(xué)生知識(shí)的自主建構(gòu)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2005：82.

②據(jù)王松茂.中華古漢語(yǔ)大辭典.吉林文史出版社，2000.

③楊先國(guó).特級(jí)教師談?wù)Z文［M］.上海：上海交通大學(xué)出版社，2014：141.

④楊先國(guó).特級(jí)教師談?wù)Z文［M］.上海：上海交通大學(xué)出版社，2014：218.

⑤據(jù)揚(yáng)子晚報(bào)2014年6月17日第A08版.

［1］楊先國(guó).特級(jí)教師談?wù)Z文［M］.上海：上海交通大學(xué)出版社，2014.

［2］任長(zhǎng)松.探究式學(xué)習(xí)：學(xué)生知識(shí)的自主建構(gòu)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2005.

［3］［美］哈明著，羅德榮譯.教學(xué)的革命［M］.北京：宇航出版社，2002.

［4］教育部師范教育司.李鎮(zhèn)西與語(yǔ)文民主教育［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2006.

本文為宿遷市教育學(xué)會(huì)研究課題“構(gòu)建生態(tài)語(yǔ)文課堂研究”成果。