郭如松 居殿兵

(江蘇省高郵中學 江蘇 揚州 225600)

物理新課程理念的核心是以人為本，要求物理教學關(guān)注學生的認知與情感的有機結(jié)合．而“非指導性”教學觀，正是體現(xiàn)了人本主義心理學關(guān)注人的情感、促進人的發(fā)展的理念，為實施有效的物理教學提供了一條頗具實踐性的途徑．

1 “非指導性”教學觀的概述

“非指導性”教學理論，源自于20世紀50年代的人本主義心理學．其創(chuàng)立者美國心理學家卡爾·羅杰斯，根據(jù)他多年從事心理治療的“非指導性咨詢”的經(jīng)驗，認為學生如同心理顧客一樣，是一個知情合一的人，渴望用自己的認知和情感方式行事．他將“以心理顧客為中心”觀念直接遷移于教學，提出學習應以學生為中心,教師的作用在于提供各種資源與環(huán)境,促進學生潛能的發(fā)揮．教學中應體現(xiàn)出較少的“直接性、命令性、指示性”，而提倡較多的“引導性、促進性、咨詢性”；尊重人的個性化，發(fā)展人的潛能，強調(diào)情感與認知的統(tǒng)一．折射出他人本主義的思想光華．

“非指導性”教學觀主要體現(xiàn)于4個方面：以人為本的哲學觀、“促進者”的教師觀、“中心地位”的學生觀和多元化的評價觀．

人本主義心理學的拓荒者馬斯洛認為：學習不是外鑠的過程，而是內(nèi)發(fā)的過程，一切外在的強迫都無助于學習的成功．新皮亞杰學派指出，在情緒與思維邏輯的相互作用過程中，情感是調(diào)整認知結(jié)構(gòu)、解決復雜問題的內(nèi)驅(qū)力．奧蘇貝爾也闡明：許多情感因素都對學生學習有影響，如動機等，當學生具有意義學習的心理傾向，并致力于把學習內(nèi)容與自己認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，才能夠產(chǎn)生非常有效的學習過程和結(jié)果．因此，人本主義教育堅持學習必須“以學生為中心”，著力于學習者主體性與潛能的發(fā)揮，注意人際關(guān)系對學習者學習的影響，實施有意義的學習．非指導性教學就是試圖利用人的自我實現(xiàn)的積極情感，充分調(diào)動其內(nèi)在發(fā)展?jié)撃埽龠M學習，達到自我完善與發(fā)展的目標，培養(yǎng)知情意合一的“完整的人”．

在羅杰斯看來，現(xiàn)代社會中受過教育的人應是“學會了如何學習、如何適應和如何變化的人”．非指導性教學觀倡導學生“學會學習”和創(chuàng)造性學習，鼓勵學生的自我評價．因此，在非指導性教學中，學習的目標制定、方式選擇、過程體驗和質(zhì)態(tài)評價，應由學生的經(jīng)驗、需要、興趣等決定；學生不再是被動的知識接受器，而是能動的潛力開發(fā)器，由原來的被塑造者變成自我成功的實現(xiàn)者．

盡管“非指導性”教學強調(diào)學生的中心地位，但它絕非不要教師的指導，而是需要教師較多的不明示性、間接性、非命令性的引導，特別提倡藝術(shù)性誘導．羅杰斯認為，奏效的環(huán)境將首先取決于教師做些什么以及他怎樣做，只不過此時教師的角色發(fā)生了變化．他主張教師以“學習促進者”面目參與，教師不再做課堂教學的控制者，而是學生學習的激勵者、咨詢者和合作者．幫助學生澄清自己想要什么；幫助學生安排適宜的學習活動與材料；幫助學生發(fā)現(xiàn)學習東西的個人意義；維持有利于學習過程的心理氣氛．總之,要為學生提供各種學習資源和情感疏導，偶爾應學生的需求參加討論、探索，成為方便學生學習、達成自我實現(xiàn)的助手．

2 “非指導性”教學觀下的物理教學

非指導性教學模式，相對于掌握性、程序性和發(fā)現(xiàn)性等教學模式，以更強的沖擊波，激起了物理教師心靈深處的共振，并積極地思考、探索．對此本人從以下幾方面進行了嘗試，收到了一定的效果．

2．1 為學生創(chuàng)設(shè)學習情境

按照“非指性”教學觀，教師應幫助學生創(chuàng)設(shè)一種適宜的學習環(huán)境,使學生積極地投入學習活動，主動地探索學習中的問題．學生的學習在相當程度上是受本能驅(qū)動的，當現(xiàn)實環(huán)境中許多有趣且富有挑戰(zhàn)性的現(xiàn)象出現(xiàn)在他們面前時，他們渴望發(fā)現(xiàn)和求知的心理，驅(qū)使其主動自覺地探索和尋求解決問題的途徑．這種力量是難以估量的．這是促進學習的最有效的方式之一．因此，在物理教學中，要使學生全身心投入學習活動，就必須使其面臨對他們有意義或有趣的物理情境．

“加速度”一直是高一新生感到極抽象的物理概念．過去本人都是精心設(shè)計具有指導性的程序性問題，引導學生在問題解決中，逐步建立起加速度概念，再通過針對性例題講解和習題訓練進行強化和深化．教學效果雖然不錯，但花費氣力較大．跟一部分學生交流得知，他們還是感到加速度不那么直觀易懂，課上有一種被硬“拖著走”的感覺．反思其因，還是本人的主導性占了學生主體性的上風．課上的問題基本上都是自己事先想當然預設(shè)的，教學方法過于理性，沒有考慮學生生活體驗和認知特點．高一新生剛從初中過來，他們的物理思維仍偏重于形象思維，學習任何一個抽象概念，必須先創(chuàng)設(shè)符合學生生活經(jīng)驗和信息范圍的探索性物理情境，促使其去主動感知．本人一改自己“指導性”的教為學生“非指導性”的學，先為學生慢放動車起動、火箭發(fā)射、運動員起跑和汽車剎車等視頻，讓學生從中發(fā)現(xiàn)物體速度有的變化得快、有的變化得慢，感悟到有必要尋找一個物理量來表征物體速度變化快慢．怎樣定義這個物理量呢？本人鼓勵學生相互討論，自主探尋．他們從前面速度的定義中受到了啟發(fā)，并歸納出表征某個物理量變化快慢的一般方法，很快定義和理解了加速度的概念，而本人只在加速度的矢量性上做了點兒間接點撥．當堂檢測表明，學生過去所犯的理解上錯誤也明顯減少．從這一節(jié)課上筆者不僅看到了學生自主學習潛能，還發(fā)現(xiàn)了他們對自己的學習問題有一異常的責任感和興奮感，更堅信了非指性教學的效能．

2．2 為學生提供學習資源

在“非指導性”教學中，教師應著力于對學生學習的促進，而不是刻意于自身教學功力的施展．不應把大量精力放在講解上，而應放在為學生提供學習所需的各種資源上，把精力凝聚在簡化學生利用資源的實際程序上，為學生達成學習目標鋪路搭橋．

物理教師能給學生提供的資源有：信息資源、物力資源和人力資源等．

信息資源:教師可引導學生在互聯(lián)網(wǎng)上獲取相關(guān)教與學的信息，如物理名師專題學法指導“微視頻”、突破重難點的相關(guān)flash動畫或“微視頻”、科技應用視頻、名校試卷等．我校開辟的“e學習”平臺，為學生物理網(wǎng)上自主交互學習提供了空間．

物力資源：教師可向?qū)W生提供與課題相關(guān)的學習和實驗器材等，以便學生學習選用，還可將學生直接帶進實驗室邊實驗邊探究．我校正在建設(shè)的“江蘇省物理課程基地”的設(shè)計方案中，就設(shè)置了學生自主實驗室，隨時向?qū)W生開放，滿足其自主學習需要．物理基地還向?qū)W生提供實驗零器件，鼓勵其進行小制作和小發(fā)明等活動，強化他們非指導性學習意識與習慣，提升自主創(chuàng)新的激情和動力．

人力資源：“非指導性”學習不是不要教師的指導，而是提倡教師不直接的藝術(shù)性指導，有時“非指導性”學習活動，還需要教師精心組織和適時協(xié)調(diào)，這就說明物理教師在物理“非指導性”教學中，仍是不可缺失的“人力資源”．不僅如此，這種模式對物理教師的要求更高了，不但要提升物理專業(yè)基本功，還要提升物理教學技能，隨時能動地應對學生在“非指導性”學習過程中生成的這樣和那樣的突發(fā)性需求．

“斜拋運動”是在“平拋運動”后安排的一節(jié)選學內(nèi)容，有了平拋運動的研究方法和學習經(jīng)驗，學生對此節(jié)內(nèi)容學習，完全可在教師提供必要學習資源的條件下，采用“非指導性”學習方式來完成．本人啟發(fā)學生尋找的信息資源有：

(1)“斜拋”與“平拋”都是拋體運動,“斜拋”的研究思想和方法是否可借鑒“平拋”思想和方法?

(2)要利用好課本中斜拋運動的頻閃照片或網(wǎng)上相應的動畫和微視頻信息．

物力資源有：醫(yī)用吊針輸液器或玩具水槍，示教量角器,鐵架臺等，以演示不同拋射角和初速度的水流的斜拋運動．

人力資源：本人以服務(wù)者、咨詢者出現(xiàn)在學生學習現(xiàn)場，隨時提供“非指導性”學習需求．

課堂學習氣氛熱烈有序，效果比預想的好！

2．3 為學生設(shè)計間接性應答

在“非指導性”教學中，學生會產(chǎn)生這樣和那樣的問題，如果直接回答，可能會不自覺地剝奪了學生自主體驗和探究的學習過程，削弱了“非指導性”學習的功能．我們應遵循“不明示性、間接性、非命令性”的原則，設(shè)計和采取間接的、側(cè)面的、藝術(shù)的回應．請看如下的兩個作答過程.

生甲：老師這個概念是否可這樣理解？

師：你是怎樣得出這個概念？

生回答后，老師做了間接性應答.

師：你的探究過程可能還有些缺失，可再跟其他同學交流一下，要學會交流．

生乙：老師這道題我解不了，您能幫我一下？

師：你是怎樣思考的？

生回答后，老師做了如此回應.

師：這是一道力學題，你回憶一下我們曾討論過力學題的一般解題思路．

在教師的鼓勵下，學生一邊回憶思路一邊動腦動手慢慢寫出了解題過程．高興之際，教師趁勢鼓勵說：要養(yǎng)成良好學習習慣，善于反思總結(jié)，規(guī)范思考，相信你一定會學好物理的．

……

總之，教師對學生需求的回應，盡可能止步于間接性啟迪、點撥、回眸、激活、認可等層面上，以促進反思和鼓勵嘗試．

2．4 為學生組建合作小組

在“非指導性”教學課堂上，我們也看到學生學習的主動性、互動性的質(zhì)態(tài)不均衡．大多數(shù)學生能專注于自主學習，對好的學習思路、方法和成果能及時慷慨地與別人分享，遇學習的難點和困惑等能坦誠地向別人求助，但也有少數(shù)同學，學習有依賴性，不刻苦、不專注，效率差；有的學生較封閉，有虛榮心和戒備心理；有的同學表現(xiàn)出比較矜持，不愿意與別人分享和交流學習成果．

“非指導性”學習離不開生生間、師生間真誠的互動、合作與交流，只有這樣才能凝聚攻堅克難的合力，真正實現(xiàn)學習效果的均衡化和最大化．為避免非指導性學習中出現(xiàn)“各敲各的鑼、各打各的鼓”的現(xiàn)象，應幫助學生組建合作學習小組．每小組由組長和3～5名組員組成，在學生自由組合基礎(chǔ)上由教師做適當微調(diào)而形成，組內(nèi)成員學習能力差異和性格差異比例適當．要教育學生在組內(nèi)應真誠合作，積極交流、相互包容，坦率地說出自己學習的感受和體會，無私奉獻自己學習的方法和成果，勇敢暴露自己學習的疑難和困惑．在小組學習之后，可安排各組代表進行全班交流互動，展示成果，形成共識，最終達成預期的學習目標．

2.5 為學生留下自評空間

“非指導性”教學要求學生對自己的學習必須有高度的責任感．羅杰斯指出，只有當學習者對自己決定的評價準則、學習目的，以及達到目的的程度等負起責任時，他才是在真正地學習，才會對自己學習的方向真正地負責．可見，自主評價對促進自主學習、提升非指導性學習質(zhì)態(tài)極為重要．

自主評價包括兩個方面：一是個性化的學習目標；二是依據(jù)目標的評價準則．在“非指導性”物理教學中，自主評價的內(nèi)容可留給學生自己決定．如每節(jié)課的學習目標和標準可讓學生結(jié)合物理課程標準和自我認知能力及特點來確定，教師不要用預設(shè)教學目標和標準替代學生的學習目標和標準．筆者每次在巡查各學習小組學生制訂的新課學習目標時，都發(fā)現(xiàn)每個學生很仔細慎重．令人欣喜的是學生對自己所定下的學習目標更愿意付出努力，達成度更高．

課后作業(yè)和階段性測驗卷，是及時評價學生學習質(zhì)態(tài)的標尺，可交給由物理課代表與各學習小組代表組成的編題小組選編，教師只為他們提供編題素材．作業(yè)和試卷的批閱可實行教師單批和學生互批的形式．作業(yè)和試卷評講，可采取共性問題由教師或?qū)W生代表在全班進行、個性問題由該生所在小組作反思性糾錯．

在實施學生自主評價時，不僅要關(guān)注評價的結(jié)果，更要關(guān)注評價的過程是否促進學生的意義學習，是否使學生獲得了認知因素以外的諸如責任感、創(chuàng)造性、獨立性、好奇心、自我概念等方面的發(fā)展，這就是人本主義所倡導的自主評價之本義．

物理問題解決的主體是學生，評價的主體也應是學生．對學生提出的問題，教師可做些簡短的非指導性應答，不作解釋、更不作評價，只對其理解加以反映、澄清、接受和證明，以引導或維持討論．

在自主學習“感應電流產(chǎn)生的條件”時，當學生做完了幾個探究性實驗后，打開了眼界，發(fā)現(xiàn)不僅閉合電路的一部分電路切割磁感線能產(chǎn)生感應電流，而且閉合電路內(nèi)磁感應強度發(fā)生變化時也會產(chǎn)生感應電流，于是，有位平時物理學得不太好的學生就問筆者，“老師，課本上這樣安排實驗，是否就是啟發(fā)我們綜合這兩方面情形歸納出：產(chǎn)生感應電流的條件是閉合電路內(nèi)磁通量發(fā)生變化？”我沒有對他學習成果直接作出評價，而是轉(zhuǎn)述給全班同學評價，結(jié)果引起幾乎所有學生的共鳴．這時乘勢鼓勵學生：學習不僅需要認真的態(tài)度，而且需要學習的方法．這位同學能悟出教材的編寫意圖，說明他開始注意了學習方法．經(jīng)這樣評價后，筆者明顯地看到他學習物理的自信心增強了，更開竅了，思維更規(guī)范了．

3 非指導性教學觀引發(fā)的思考

非指導性教學觀主張尊重人的個性、發(fā)展人的潛能，強調(diào)情感與認知的統(tǒng)一，對于克服傳統(tǒng)物理教學中的種種弊端，無疑具有積極意義．但是，非指導性教學內(nèi)涵與外延如果把握不準，也會使教師的角色轉(zhuǎn)型在“以學生為本”潮流中出現(xiàn)新的迷失，由教學中的“權(quán)威者”滑向?qū)W生學習的“附庸者”，喪失作為學生學習的“引導者”和“促進者”應承擔的責任和義務(wù)，從而導致師生關(guān)系新的價值失衡．另外，物理教學內(nèi)容也不是什么都適合運用非指導性學習策略，有很多重要內(nèi)容需要學生在教師的悉心指導下進行學習．羅杰斯說“我們并不期望一位木工用錘子建造一幢房子，為什么我們期望教師用唯一的一種方式去教兒童呢？”任何一種教學方式或策略都不是萬能的，重要的是哪一種方式或策略對所教內(nèi)容最適切、最有效．教學觀念、策略和模式應服從于教學內(nèi)容，同一教學內(nèi)容可以采用不同的策略和模式，這就是教無定法之所在；但無論任何種教法都應適合學生的認知基礎(chǔ)、認知規(guī)律與認知能力，符合學生的認知需求，這就是教學有法之所在．這就需要我們不斷地去發(fā)掘、探索和嘗試．

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