韓 曉

(隴東學(xué)院外國語學(xué)院,甘肅慶陽 745000)

以職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的翻譯專業(yè)教學(xué)模式研究

韓 曉

(隴東學(xué)院外國語學(xué)院,甘肅慶陽 745000)

翻譯專業(yè)教學(xué)既要培養(yǎng)學(xué)生高層次的翻譯能力、技術(shù)工具能力,又要培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、可持續(xù)發(fā)展以及交流合作、組織協(xié)調(diào)能力,要能幫助學(xué)生適應(yīng)不斷變化的社會需求,在翻譯產(chǎn)業(yè)集群甚至相關(guān)職業(yè)群中順利實現(xiàn)擇業(yè)、從業(yè)、轉(zhuǎn)崗甚至轉(zhuǎn)業(yè)?；诖?以學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向構(gòu)建翻譯專業(yè)教學(xué)模式已成為必要的、合理的選擇。

翻譯專業(yè);教學(xué)模式;職業(yè)能力導(dǎo)向

2013年8月1日,國家外文局郭曉勇副局長在全國高端應(yīng)用型翻譯人才培養(yǎng)基地項目協(xié)作座談會上指出,我國翻譯人才無論從數(shù)量、質(zhì)量還是人才培養(yǎng)方向都遠遠不能滿足需求,目前國有企事業(yè)單位在職專業(yè)翻譯人員不足3萬人,高端中譯外人才嚴重匱乏,已經(jīng)成為中國文化“走出去”的瓶頸[1]。我國培養(yǎng)的翻譯人才無法適應(yīng)國內(nèi)外翻譯市場,在國際翻譯人才競爭中明顯處于劣勢。2009年我國翻譯市場超過60%的翻譯業(yè)務(wù)、超過95%的法律翻譯業(yè)務(wù)被外國翻譯公司拿走[2]。翻譯人才培養(yǎng)無法和翻譯市場順利對接成為世界性難題。根據(jù)Li[3]對香港、Kiraly[4]對意大利和加拿大以及Ferreira[5]對葡萄牙翻譯市場的調(diào)查,畢業(yè)生語言能力和翻譯技巧得到了認可,但專業(yè)翻譯、術(shù)語翻譯、信息技術(shù)、學(xué)習(xí)發(fā)展、團隊協(xié)作能力明顯不足,市場適應(yīng)能力差。這一系列突出問題同樣體現(xiàn)在翻譯專業(yè)教學(xué)模式研究上,機遇與挑戰(zhàn)同在,翻譯專業(yè)現(xiàn)行教學(xué)模式面臨可喜機遇的同時,也面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。

一、翻譯職業(yè)化轉(zhuǎn)型及翻譯專業(yè)教學(xué)模式研究面臨的挑戰(zhàn)

歐洲很早就有正規(guī)的譯員培訓(xùn)機構(gòu),二戰(zhàn)后譯員培訓(xùn)開始出現(xiàn)職業(yè)化轉(zhuǎn)向。在此之前,從事翻譯工作的主要是語言專家和雙語使用者,譯者要么自學(xué)成才,要么經(jīng)由學(xué)徒式培養(yǎng)。事實上,今天仍有一部分譯者通過這樣的方式進入翻譯市場。但由于翻譯職業(yè)化已經(jīng)呈現(xiàn)不可逆轉(zhuǎn)的勢頭,這類從業(yè)人員所占比例正在逐年遞減。隨著經(jīng)濟全球化進程提速,IT技術(shù)飛速發(fā)展,翻譯產(chǎn)業(yè)逐步形成規(guī)模,譯員職業(yè)技能要求復(fù)合化。翻譯課堂重心由理論講授轉(zhuǎn)向技能訓(xùn)練,傳統(tǒng)意義上的譯者身份已分化為雙語編輯、多媒體設(shè)計師、研究和信息專家、文化評估員、多文化軟件設(shè)計師、軟件本地化設(shè)計師、術(shù)語專家以及項目經(jīng)理等多種職業(yè)角色。翻譯教學(xué)應(yīng)“以培養(yǎng)職業(yè)翻譯能力為目標,通過各種教學(xué)手段提高學(xué)生的翻譯能力和從業(yè)技巧”[6]。2007年教育部批準開設(shè)翻譯碩士專業(yè)學(xué)位,標志著我國高級職業(yè)翻譯人才培養(yǎng)的開始。根據(jù)仲偉合對教育部《高等學(xué)校翻譯專業(yè)本科教學(xué)要求》的解讀,“翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)的目標是培養(yǎng)(合格的)職業(yè)譯者(口譯或筆譯)”[7]。翻譯從業(yè)人員必須具備相應(yīng)的職業(yè)能力,譯員職業(yè)能力研究開始走上前臺,對譯員職業(yè)能力及其結(jié)構(gòu)的理解有待深化認識、統(tǒng)一思想。翻譯專業(yè)旨在培養(yǎng)應(yīng)用型人才,而應(yīng)用型人才的培養(yǎng)應(yīng)嚴格遵守職業(yè)化人才培養(yǎng)要求,翻譯教學(xué)過程就是實現(xiàn)翻譯人才培養(yǎng)職業(yè)化(職業(yè)技能的標準化、規(guī)范化、制度化)的過程[8]。

教學(xué)模式研究是課程研究的一部分,教學(xué)模式要有利于培養(yǎng)具有“職業(yè)能力”的翻譯人才,要能回答教什么(教學(xué)目的和內(nèi)容)、怎么教(教學(xué)方法和素材)、達到什么結(jié)果(教學(xué)評估)的問題[9]。長期以來,人們似乎已經(jīng)形成一種思維定勢,學(xué)生只要進行翻譯練習(xí)就可以自然成為職業(yè)譯者。由于職業(yè)譯者很少有時間也沒有心思考慮怎么組織翻譯教學(xué),許多翻譯課教師把翻譯課堂活動局限于要求學(xué)生對翻譯素材,主要是文學(xué)作品作出口頭或者筆頭翻譯,學(xué)生不用或很少作譯前準備,然后教師提供“正確譯文”來評價學(xué)生譯文。這種模式把翻譯課上成閱讀課、語法翻譯課、語言對比課、純理論宣講課,與翻譯職業(yè)教育相去甚遠,翻譯教學(xué)質(zhì)量堪憂[8]。近年來,由于翻譯學(xué)科獨立地位的確立,也由于語言學(xué)的發(fā)展,更由于教學(xué)法整體進步(傳統(tǒng)以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心),翻譯教學(xué)雖有很大改進,但也面臨不少挑戰(zhàn),主要體現(xiàn)在以下三點:第一,如何構(gòu)建世界范圍內(nèi)可比較、可識別的翻譯專業(yè)教學(xué)模式以適應(yīng)學(xué)術(shù)圈和翻譯職場日益復(fù)雜的形勢。第二,如何構(gòu)建更加貼合社會及翻譯市場需求、以譯員職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的翻譯專業(yè)教學(xué)模式。在翻譯職場,職業(yè)能力這一概念指那些確保譯員在任何給定的職業(yè)領(lǐng)域能夠高效運作以及有效結(jié)合相關(guān)知識、技能、態(tài)度的綜合能力。職業(yè)能力概念被廣泛用于人力資源領(lǐng)域,并在該領(lǐng)域形成了一種被稱為“能力管理”的管理模式。第三,如何把翻譯教學(xué)融入整個教學(xué)法體系。一方面,這是對新的社會挑戰(zhàn)的回應(yīng),即翻譯教學(xué)既要培養(yǎng)學(xué)生翻譯市場必須的、高效的翻譯能力,又要培養(yǎng)學(xué)生團隊協(xié)作和社會交往能力,還要能保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的獲得,要能滿足學(xué)生能力發(fā)展的不同目的需求以及可持續(xù)發(fā)展、終生學(xué)習(xí)需求,并能使之適應(yīng)不斷變化的社會需求;另一方面,這也是對一種新的教學(xué)法趨勢的回應(yīng),要求構(gòu)建一種集教、學(xué)、評相結(jié)合的整體化教學(xué)模式。

二、翻譯專業(yè)教學(xué)模式的構(gòu)建要體現(xiàn)職業(yè)能力培養(yǎng)的導(dǎo)向性

科技進步在促進國際交流、加強文化差別意識的同時也給翻譯人才培養(yǎng)帶來了新的啟示。十年前譯者只被要求把紙面上的東西翻譯過來,今天卻要認識到譯文影響目的語讀者的重要性;之前我們只是翻譯軟件,現(xiàn)在卻要軟件本地化。譯者的職業(yè)活動從本質(zhì)上已成為社會性、認知性的跨文化交流活動。一名合格的譯者,不僅要有扎實的雙語知識,還必須掌握一門或幾門專門領(lǐng)域的新知識。在面臨翻譯任務(wù)和處理挑戰(zhàn)時要對文本和標準有足夠的敏感性,在接受專業(yè)培養(yǎng)之前或過程中要能預(yù)知將來所從事翻譯工作會遇到的困難,能夠發(fā)掘新的方向或?qū)I(yè),能夠適應(yīng)不斷變化的翻譯市場需求從而作出專業(yè)甚至職業(yè)調(diào)整。有關(guān)翻譯專業(yè)教學(xué)模式的研究必須適應(yīng)當前翻譯市場的巨大變化,把對翻譯能力的研究轉(zhuǎn)向?qū)β殬I(yè)能力的研究。

20世紀90年代以來,翻譯能力似乎就指代了譯員從業(yè)能力并成為翻譯研究焦點之一。Pym提出了翻譯能力的“最低定義”,認為翻譯能力包含“能就某一特定的原語文本生產(chǎn)出一系列可行的目的文本能力”以及“能快速而自信地從這些文本中選出合適譯本的能力”兩個部分[10]。這表明翻譯目的和譯文受眾是選擇目的文本最主要的因素。Neubert[11]3-18認為翻譯能力包含語言能力、文本能力、專業(yè)能力、文化能力以及轉(zhuǎn)換能力五個次能力。PACTE團隊把翻譯能力定義為關(guān)于“翻譯所需的陳述性知識和程序性知識”的潛在的知識系統(tǒng)[12]104-126,下分雙語能力、語言外能力、轉(zhuǎn)換能力、工具能力、策略能力五種次能力。KELLY[13]32-33的能力模式和PACTE團隊的能力模式有很多重疊之處,包括交流性文本能力、專業(yè)領(lǐng)域能力、職業(yè)或工具能力、心理—生理或者態(tài)度能力、人際關(guān)系能力、策略能力、跨文化能力七種次能力。譯員從業(yè)能力的研究成果受翻譯學(xué)科發(fā)展進程、翻譯實踐涉及領(lǐng)域以及社會發(fā)展水平等因素的制約,隨著時間的推移呈現(xiàn)出由簡單到復(fù)雜、由單一到綜合、由一元到多元的發(fā)展趨勢,得出的結(jié)論也趨向綜合、科學(xué)。以翻譯能力為導(dǎo)向構(gòu)建教學(xué)模式基本體現(xiàn)出了對利用新技術(shù)、新工具能力的重視,但至少表現(xiàn)出以下三個缺陷,一是忽視了對學(xué)生方法能力的培養(yǎng),沒有把學(xué)習(xí)發(fā)展能力、思維創(chuàng)新能力、行業(yè)適應(yīng)及轉(zhuǎn)崗能力放到應(yīng)有的地位;二是對工具能力和職業(yè)能力定性不清,甚至在一定程度上把二者等同起來,如除PACTE團隊和Kelly外,Orozco[14]199-214也把譯者的職業(yè)、工具性能力整體地劃歸為翻譯能力;三是混淆了翻譯能力和職業(yè)能力的范疇,把職業(yè)能力作為翻譯能力的一個子能力,這在一定程度上給翻譯專業(yè)教學(xué)研究帶來了困難。

譯者是職業(yè)文本解釋者和交流者,他們所作的不是轉(zhuǎn)譯意義,而是生產(chǎn)意義[15]12。要成為一名職業(yè)譯者,高層次的翻譯能力、外語能力、母語能力盡管必需但仍不夠,還需要有能理解針對特定人群的文本,并且能生產(chǎn)出供他們閱讀的目的語文本的能力,并要真正融入到這特定群體當中去。成功的譯者要具有在不同的語言—文化群體中交流合作的能力,這種能力主要并不指正確翻譯詞句甚至文本,盡管它確實包括能夠使用翻譯工具和信息去生產(chǎn)能夠成功交流并在相關(guān)群體內(nèi)被認為是好的文本,主要指如何在各種不同的譯者或相關(guān)專業(yè)專家組成的群體內(nèi)合作完成各種翻譯任務(wù),能夠適應(yīng)并且正確運用知識、標準和傳統(tǒng),能對構(gòu)成這類群體的對話作出貢獻。譯者必須具有職業(yè)化的“自我概念”,要深刻意識到他們在復(fù)雜的交流過程中作為一個積極參與者所肩負的重大責(zé)任。不管是商業(yè)合同,法律訴訟,醫(yī)學(xué)治療還是技術(shù)運作,要取得成功,譯者都起著重大的影響作用。譯者的市場能力也取決于他職業(yè)化地運用現(xiàn)代工具,快速而有效地開拓新的領(lǐng)域,能夠和別的譯者及專家合作、談判以期完成翻譯任務(wù)的能力。學(xué)生在校期間可以挑選一個專業(yè)但在學(xué)習(xí)過程中可能因環(huán)境的變化被吸引到完全不同的領(lǐng)域去。對畢業(yè)生而言具有重要意義的是他們必需具有應(yīng)付寬泛領(lǐng)域翻譯任務(wù)的能力,要有自信從事新的與語言有關(guān)的任務(wù),盡管這些任務(wù)有可能他從來都沒有學(xué)習(xí)過或涉獵過?；诖?我們提出應(yīng)以譯員職業(yè)能力為導(dǎo)向構(gòu)建翻譯專業(yè)課程教學(xué)模式。譯員職業(yè)能力由專業(yè)能力(翻譯能力)、方法能力以及社會能力構(gòu)成。翻譯能力分為語言能力和知識水平,語言能力包括語言接受能力、生成能力以及轉(zhuǎn)換能力;知識水平包括雙語知識、百科知識、專門知識、術(shù)語知識等以及對翻譯理論的掌管能力。方法能力包括學(xué)習(xí)發(fā)展能力、思維創(chuàng)新能力、行業(yè)適應(yīng)能力及轉(zhuǎn)崗、網(wǎng)絡(luò)信息、技術(shù)工具等能力。社會能力分為行業(yè)知識能力、溝通合作能力、組織協(xié)調(diào)及心理承受能力等以及職業(yè)素質(zhì)幾個方面。雖然翻譯能力是基礎(chǔ),是核心能力,是翻譯專業(yè)著力培養(yǎng)的能力,不過方法能力和社會能力也輕視不得,尤其是在目前翻譯產(chǎn)業(yè)化、職業(yè)化轉(zhuǎn)型的背景下方法能力和社會能力對學(xué)生職業(yè)生涯尤為關(guān)鍵,是翻譯專業(yè)學(xué)生必須習(xí)得的能力。翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)不但要面向翻譯行業(yè),而且要面向與語言服務(wù)相關(guān)的多個職業(yè)群,不但要使學(xué)生達到翻譯職業(yè)資格標準,具有較強的翻譯能力,而且要有在翻譯產(chǎn)業(yè)集群甚至相關(guān)職業(yè)群中擇業(yè)、轉(zhuǎn)崗及適應(yīng)職業(yè)變化的能力以及一定的交際、協(xié)調(diào)、合作和組織管理能力。在這種語境下,以譯員職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向構(gòu)建翻譯專業(yè)教學(xué)模式已成為一種必要的、合理的選擇。

需要指出的是,我們雖在此提出要以譯員職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向構(gòu)建翻譯專業(yè)教學(xué)模式,但我們并不否認也無意削弱翻譯能力在譯員職業(yè)能力體系中的重要性。譯員職業(yè)能力由一系列子能力組成,這些子能力按照不同的等級組合起來,有等級之分。翻譯能力強調(diào)專業(yè)性和針對性,是基礎(chǔ)能力也是核心能力,是翻譯專業(yè)著力培養(yǎng)的能力。譯員職業(yè)能力在總體上表現(xiàn)為以翻譯能力為中心的綜合發(fā)揮和運用上。在譯員職業(yè)能力習(xí)得過程中,各種能力密切聯(lián)系,互相補充,相互影響,共同促進譯員綜合能力的提高,但它們并非同步發(fā)展,譯員職業(yè)能力分布和培養(yǎng)具有層次性和階段性,構(gòu)建翻譯專業(yè)教學(xué)模式時應(yīng)該有計劃、分階段,在均衡發(fā)展學(xué)生各種能力因素的基礎(chǔ)上突出核心能力(翻譯能力)的培養(yǎng)。

三、對當前以職業(yè)能力為導(dǎo)向的翻譯專業(yè)教學(xué)模式的述評

學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)和提高是構(gòu)建翻譯專業(yè)教學(xué)模式的主要準則,專業(yè)學(xué)習(xí)目標、學(xué)科內(nèi)容的確立,教學(xué)步驟、教學(xué)活動的安排,教學(xué)評估標準的制定都受職業(yè)能力要求制約?？傮w來說,建構(gòu)在能力基礎(chǔ)上的培養(yǎng)模式是建構(gòu)在目標基礎(chǔ)上的培養(yǎng)模式合邏輯的延續(xù)。相對而言,前者職業(yè)形象更清晰,更強調(diào)學(xué)習(xí)過程,課程設(shè)置更加靈活、綜合。二戰(zhàn)后歐美主要國家翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)都非常重視學(xué)員職業(yè)能力的培養(yǎng),課堂教學(xué)模式基本上體現(xiàn)了職業(yè)能力的導(dǎo)向地位。以下是我們從設(shè)計者的研究方式視角入手,對目前以譯員職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的翻譯專業(yè)主要教學(xué)模式及其各自主要特點及優(yōu)點所作的述評,以期對以職業(yè)能力為基礎(chǔ)構(gòu)建翻譯專業(yè)教學(xué)模式的研究有所幫助。

Nord的以職業(yè)化為基礎(chǔ),以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式。Nord構(gòu)建了一個非常完整的翻譯專業(yè)教學(xué)模式。該模式建立在翻譯人才培養(yǎng)要能模仿、促進職業(yè)運作的前提上,認為凡是翻譯,任何時候,都必須有堅實可行的目的,這在很大程度上不同于傳統(tǒng)的以語言對比為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。這種模式以翻譯實訓(xùn)為導(dǎo)向,采取功能主義文本分析模式,翻譯課堂設(shè)計一些以發(fā)展譯員職業(yè)能力為目的的真實的翻譯任務(wù),要求學(xué)生能回答誰在什么地方、什么時候、什么原因、通過什么媒介向誰翻譯具有何種功能的文本。對某一給定文本,要能分析其功能、主題、論說順序、所使用的非語言因素、措辭、句法、風(fēng)格、語氣以及要達到的效果[16]144。Nord這種以職業(yè)化為基礎(chǔ),以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式注重譯者職業(yè)能力獲取的循序漸進性,注重教師的適當干預(yù),特別是在早期學(xué)習(xí)階段,來保證學(xué)習(xí)任務(wù)不僅現(xiàn)實,而且可行,從而防止消極效果產(chǎn)生。Nord就課程設(shè)置、語料選擇、文本類型、授課程序、課堂活動、學(xué)習(xí)動機以及教學(xué)評估等提出了詳盡、可操作的建議。Kelly認為Nord的這種培養(yǎng)模式向“以學(xué)生為中心、以職業(yè)化為導(dǎo)向”翻譯課堂教學(xué)模式邁出了堅實的一步,為近年其他模式的提出奠定了基礎(chǔ)[13]13。

Gile的以過程為中心的教學(xué)模式。Gile一反傳統(tǒng)的以結(jié)果,即學(xué)生的譯文為中心的教學(xué)模式,強調(diào)培養(yǎng)過程的重要性。認為未來職業(yè)譯者職業(yè)技能的獲得在于掌握翻譯過程本身而不是關(guān)于翻譯過程的書面性描述文字,也不是翻譯過程的終端產(chǎn)品——譯文。因此翻譯教學(xué)應(yīng)該著力解決如何“進行翻譯”這一問題[17]10。以過程為取向的教學(xué)模式能向?qū)W生展示什么是好的翻譯原則、方法和程序,而不是僅僅給學(xué)生分配翻譯任務(wù),然后對譯文作出什么地方翻譯好,什么地方不好的評價,并奢望通過這類經(jīng)驗和感悟的積累培養(yǎng)出高級翻譯人才?；诖?Gile提出了交流、質(zhì)量、忠實(于信息)、理解、知識的獲得等教學(xué)概念以及筆譯的序變模式、口譯的認知負荷模式以及引力模式等以過程為中心的教學(xué)模式,并實際運用于翻譯課堂。課堂活動圍繞一系列饒有興趣并富有啟發(fā)性的翻譯練習(xí)展開。這種以過程為中心的教學(xué)模式的主要特點和優(yōu)點有:把翻譯定性為職業(yè)化的交往行為,從職業(yè)視角評價翻譯質(zhì)量;把筆譯教學(xué)和口譯教學(xué)結(jié)合起來,強調(diào)兩者的共性,要求做到兩者互相促進;相比建立在翻譯練習(xí)和“錯誤譯文”更正基礎(chǔ)上的以結(jié)果為中心的教學(xué)模式,以過程為取向的教學(xué)模式課程進程更緊湊、更高效;與以結(jié)果為中心的教學(xué)模式在同一時間集中處理所有同時出現(xiàn)的問題不同,以過程為取向的教學(xué)模式有利于在特定時間點把精力集中在翻譯過程的某一個環(huán)節(jié)上,避免精力分散;更加注意翻譯策略,鼓勵學(xué)生更多地融入到翻譯過程中去,而不是只關(guān)注學(xué)生譯文;在譯文語言的可接受性和忠實性方面允許更大的靈活性,尤其是在翻譯培養(yǎng)的早期階段,如果總是把學(xué)生的譯文和老師自己的或者“理想的”譯文進行對比,學(xué)生只會產(chǎn)生消怠甚至抵觸情緒。Gile本人認為這種模式更加適合在低年級采用,高年級階段或許更適合把中心調(diào)整到結(jié)果上來。相比在整個教學(xué)過程始終構(gòu)建并使用一種教學(xué)模式,這樣做意義明顯,這是因為,目前能根據(jù)學(xué)生翻譯能力的發(fā)展適時調(diào)整教學(xué)模式的老師為數(shù)實在很少。

Vienne和Gouadec的情景法教學(xué)模式。情景法教學(xué)模式由Vienne首次從外語教學(xué)引入翻譯教學(xué),該模式也因此而得名。情景法教學(xué)模式建立在這樣的理念之上,即課堂活動應(yīng)該有一系列由課任教師業(yè)已完成的職業(yè)化翻譯任務(wù)組成,這就意味著教師可以在翻譯過程中以更真實的方式充當發(fā)起人的角色。從本質(zhì)上說,這種模式在理論取向上是功能主義的,但和Nord的模式有很大的不同,Vienne徹底反對模仿職業(yè)翻譯任務(wù),認為“很難、甚至有時候不可能對翻譯情景進行真實性分析,也很難回答可能由之產(chǎn)生的一系列問題”[18]。幾乎在同一時期,Gouadec也構(gòu)建了一個近似情景法的教學(xué)模式,該模式可以說是Vienne模式的修訂版,提出把來自于真實客戶的真實的翻譯任務(wù)引入翻譯課堂,這種模式要求對翻譯任務(wù)進行情景分析(這和Nord的翻譯文本分析沒有明顯不同),教師作為發(fā)起人回答學(xué)生的問題,幫助學(xué)生構(gòu)建框架,進而完成翻譯任務(wù)。情景法教學(xué)模式的主要特點和優(yōu)點有:利用來自真實客戶的真實翻譯任務(wù)組織教學(xué)活動,形象直觀,環(huán)境與過程逼真,結(jié)果明確且相對準確;便于組織,安全可靠;可以相對增大教學(xué)的難度和情況的復(fù)雜程度;可有效解決某些理論原理難以形象化講授、某些課題知識點難以通過實踐加以驗證的問題,是解決理論知識與實際工作脫節(jié)、降低教學(xué)成本的有效途徑。

Hurtado和González Davies的任務(wù)型教學(xué)模式。任務(wù)型教學(xué)模式很早已前就是外語教學(xué)的主要模式之一,由Hurtado和González引入翻譯課堂。這種教學(xué)模式建立在一系列具有相同目的和最終結(jié)果的課堂活動基礎(chǔ)之上,有具體翻譯練習(xí)來鍛煉特定翻譯技巧,既可培養(yǎng)和開發(fā)程序性知識know-how,又可培養(yǎng)和開發(fā)程序性知識knowwhat[18]。這種教學(xué)模式倡導(dǎo)在注重學(xué)習(xí)結(jié)果的基礎(chǔ)上構(gòu)建總體的課程規(guī)劃。相比而言,其優(yōu)勢主要有:有利于模仿職業(yè)化翻譯任務(wù),能把翻譯職場真實的翻譯項目引入課堂;通過引入一系列連續(xù)的翻譯任務(wù),使學(xué)生始終處于任務(wù)鏈條之中,不得不積極參與以期完成最終的翻譯任務(wù);強調(diào)在練習(xí)中訓(xùn)練職業(yè)能力,教學(xué)方法靈活,能夠有效彌補其他模式教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法脫節(jié)現(xiàn)象;由于所設(shè)計的翻譯任務(wù)都有獲得翻譯策略和學(xué)習(xí)策略的既定目標,任務(wù)型教學(xué)模式有助于讓學(xué)生通過翻譯任務(wù)獲得解決問題、掌握策略、體會理論的能力;通過完成連續(xù)不斷的翻譯任務(wù),有助于建立以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式;更有利于構(gòu)建開放、靈活、注重學(xué)生參與的課程體系,也有利于引入形成性評價任務(wù),有利于學(xué)生學(xué)會自我評價翻譯任務(wù)、自我評估翻譯能力,這樣學(xué)生的自主性得到加強,也更有責(zé)任感,同時也有利于教師評價自己的教學(xué),作出教學(xué)反饋與改進。

Kiraly的社會構(gòu)建教學(xué)模式。2000年Kiraly出版了他本人第二本有關(guān)翻譯教學(xué)的專著《譯員培養(yǎng)的社會構(gòu)建途徑》,書中他批評了自己之前認知領(lǐng)域的相關(guān)見解,提出翻譯專業(yè)教學(xué)社會構(gòu)建教學(xué)模式,這一模式強調(diào)合作學(xué)習(xí)。其核心元素是通過真實的翻譯實踐(練習(xí))方式實現(xiàn)學(xué)生的“自我概念”以及學(xué)生個體在翻譯職場的社會化。在這種教學(xué)模式下,學(xué)生通過與同學(xué)、老師以及來自翻譯職場的資深職業(yè)譯者以及翻譯產(chǎn)業(yè)鏈條上各色人員富有意義的互動,獲得與翻譯職業(yè)有關(guān)的知識、技能、策略,以期盡早進入翻譯職場。這里的互動可以是主題探討式互動,歸納問題式互動,精選案例式互動,也可以是學(xué)生之間的互動,教師與學(xué)生的互動,學(xué)校與用人單位的互動等等。這一模式的構(gòu)建性主要體現(xiàn)在每一教學(xué)環(huán)節(jié)都能開展高仿真的、如果可能、真正的翻譯項目,而不是僅僅通過是孤立的、模仿性的練習(xí)以期能“自動獲得”與翻譯職業(yè)有關(guān)的技能和知識[19]60。社會構(gòu)建教學(xué)模式的關(guān)鍵在于凸顯學(xué)生主體,精心設(shè)計問題,培養(yǎng)學(xué)生的問題意識,同時鼓勵他們尋找解決問題的方法和途徑。

如果考慮到各自的情景及語境,以上模式都在一定程度上推動了翻譯教學(xué)的良性發(fā)展,但教學(xué)模式的選擇要體現(xiàn)翻譯職業(yè)本身的規(guī)律和特點,即教學(xué)模式的整體框架能夠反映職業(yè)特征,應(yīng)以翻譯職業(yè)對翻譯人才要求為前提,以不同階段的教學(xué)目標為基礎(chǔ),根據(jù)學(xué)生能力發(fā)展實際情況確定。劉和平在分析了翻譯能力發(fā)展的階段性特點及借鑒認知心理學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上,提出了以學(xué)員翻譯能力自評為基礎(chǔ)的自省式教學(xué)、以學(xué)員為中心的互動式教學(xué)、以工作坊為形式的模擬式教學(xué)、以項目為主導(dǎo)的實戰(zhàn)式教學(xué)、以學(xué)員間互動為基礎(chǔ)的團隊式教學(xué)的“五式”教學(xué)法,職業(yè)化轉(zhuǎn)向色彩非常明顯。教學(xué)模式研究發(fā)展的主要趨勢是從單一變?yōu)槎嘣慕處熞浴敖獭睘橹鞯綄W(xué)生以“練”為主,很少有任何一個教學(xué)模式能夠滿足某一專業(yè)課程的不同要求。教學(xué)模式必須與教學(xué)目標相契合,要考慮實際的教學(xué)條件,根據(jù)不同的教學(xué)對象、教學(xué)特色、教學(xué)程序和教學(xué)條件采用與之相匹配的教學(xué)模式。

[1]郭曉勇.高端應(yīng)用型翻譯人才極度匱乏成“走出去”瓶頸[EB/OL].(2013-08-01)[2013-08-16].http:// www.chinanews.com/edu/2013/08-01/5113639.shtml.

[2]顧維忱.關(guān)于改進高校法律翻譯教學(xué)機制的思考[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2010,(12):77-80.

[3]Li Defeng.Translation curriculum and pedagogy:Views of administrators of translation services[J].Target,2007,19 (1):105-133.

[4]Kiraly,Don.Project-Based Learning:a Case for Situated Translation[J].Meta,2005,50(4):1098-1111.

[5]Ferreira,Fernando.Linking professional practice with translation training in a business-oriented setting:The Portuguese Association of Translation Companies example[DB/ OL].(2006-01-26)[2013-02-17].http://hdl.handle.net/1822/7174.

[6]穆雷.翻譯教學(xué)發(fā)生的途徑[J].中國翻譯,2004,(5): 27-28.

[7]仲偉合.翻譯專業(yè)人才培養(yǎng):理念與原則[J].東方翻譯,2010,(1):10.

[8]劉和平.翻譯教學(xué)模式:理論與應(yīng)用[J].中國翻譯, 2013,(2):50-55.

[9]Hurtado Albir.Competence-based Curriculum Design for Training Translators[J].The Interpreter and Translator Trainer,2007,1(2):163-195.

[10]Pym,Anthony.Redefining Translation Competence in an Electronic Age:In Defense of a Minimalist Approach [J].META,2003,4(48):481-497.

[11]Neubert,Albrecht.Competence in Language,in Languages,and in Translation[A].In Christina Schaffner and Beverly Adab(eds).Developing Translation Competence [C].Amsterdam&Philadelphia:John Benjamins,2000.

[12]PACTE.First Results of a Translation Competence Experiment:“Knowledge of Translation”and“Efficacy of the Translation Process”[A].In John Kearns(eds). Translation and Interpreter Training:Issues,Methods,Debates[C].London&New York:Continuum,2008.

[13]Kelly,Dorothy.A Handbook for Translator Trainers.A Guide to Reflective Practice[M].Manchester:St.Jerome, 2005.

[14]Orozco,M.Building a measuring instrument for the acquisition of translation competence in trainee translators [A].In C.Schffner&B.Adab(eds.).Developing Translation Competence[C].Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins,2000.

[15]Kiraly,Don.A Social Constructivist Approach to Translator Education[M].Manchester:St.Jerome.2000.

[16]Nord,Christiane.Text Analysis in Translation.Theory, Methodology,and Didactic Approach of a Model for Translation-Oriented Text Analysis[M].Amsterdam:Rodopi,1991.

[17]Gile,D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[M].Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins,1995.

[18]Vienne,Jean.Towards a Pedagogy of‘Translation in Situation'[J].Perspectives,1994,2(1):51-59.

[19]González,Davies.Multiple Voices in the translation classroom[M].Amsterdam:John Benjamins,2004.

【責(zé)任編輯 馬小俠】

Teaching Models for Translation Major:Professional Competence-oriented

HAN Xiao
(School of Foreign Studies,Longdong University,Qingyang 745000,China)

Teaching for translation majors should aim not only at cultivating their high level translation competence,technical and instrumental competence,but also their competence in self-regulated learning,sustainable development,communication and cooperation,organization and coordination.The teaching models thus chosen should aim at helping students meet the requirements of ever-changing social development,cultivate their competence in job choosing,practicing,adapting or even transferring.It's necessary and rational to construct teaching models for translation major based on translators'professional competence.

translation major;teaching models;professional competence-oriented

H315.9

A

1009-5128(2014)04-0057-05

2013-10-29

甘肅省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項目:翻譯專業(yè)課程設(shè)置:問題與對策([2012]GSGXG055);隴東學(xué)院教育科研項目:地方院校翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)模式:問題與對策(201214)

韓曉(1973—),男,甘肅莊浪人,隴東學(xué)院外國語學(xué)院講師,文學(xué)碩士,主要從事翻譯與跨文化、翻譯教學(xué)研究。