教學的概念是在歷史的長河中不斷發(fā)展的，它取決于社會組織、國家制度的進化程度，每個時代都有一定的時代局限性，不可能一勞永逸地總結出教學的概念。本文從哲學、邏輯學、人類學和教育學等角度對教學概念及其屬性做了分析，對處在現(xiàn)階段社會中的教學概念下了定義，認為教學概念有兩個特有屬性和兩個不容忽視的重要屬性：兩個特有屬性一個是教師的教和學生的學，另一個是教師的學和學生的教；兩個重要的屬性是教學的目的性和交往性。

教學概念 目的性 交往性 隱形屬性 代溝

無論是哲學還是教育學，它們都需要一系列概念體系為其支撐，而每門學科的概念體系中都有一個或幾個核心概念作為其概念構筑的發(fā)起點。對于教育學來說，教學的概念便是這個概念體系中的核心概念，對教學概念的分析有助于教育學概念體系的合理化。在當代，人們對教學概念的定義沒有準確反映教學的內涵和外延，并不能像有些學者說的“我國學者所闡明的、目前在國內通行的教學概念，具有清晰的內涵和明確的外延，能夠合理而充分地解釋、說明、指導教學這種復雜的人類活動”[1]。對教學的概念進行不斷的思考是極其有必要的。

一、教學概念辨析

“概念是反映事物的特有屬性（固有屬性或本質屬性）的思維形態(tài)?！盵2]隨著認識的不斷發(fā)展，人們對某一事物概念的理解也在不斷深化?！皩τ谀愁愂挛?，開始我們總是認識到它的外部特征，總是認識到那些派生的特有屬性?！盵2]只有在長期的生產生活實踐過程中才能認識到某類事物的內在本質，認識到這一類事物區(qū)別于他類事物的特有屬性。教學作為一種歷史性存在，也處在不斷發(fā)展變化中，教學的概念也在隨著教學這一現(xiàn)象的發(fā)展而發(fā)展。

對當代關于教學概念的國內外文獻考察發(fā)現(xiàn)，幾乎每一本以教學論命名的著作都有自己的定義，有的只是在字詞上稍做改動，不過大都脫離不了下面幾種定義。在王策三著的《教學論稿》中，“所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”[3]。在王逢賢主編的《學與教的原理》中，“教學是由教師的教和學生的學構成的教學活動”，“是學生在教師有目的、有計劃、有組織的指導下，學習和掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識和基本技能，促進個性全面發(fā)展的一種教育活動”[4]。在顧明遠主編的《教育大辭典》中，教學是“以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動”[5]。在李秉德的《教學論》中，“‘教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學結合或相統(tǒng)一的活動”?！啊痰娜瞬幌抻诮處?，但主要指的是教師。‘學的人不限于學生，但主要指的是學生”[6]。前蘇聯(lián)的達尼洛夫和葉希波夫編著的《教學論》把教學定義為“教學包括學生的活動（學）和教師的活動（教）”，“教學并不是指教師簡單地把知識傳授給學生，而是要教師指導學生的活動，使他們獲得教育”[7]。美國的布魯納認為，“教學是通過引導學習者對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學習者正在學習中的理解、轉換和遷移能力”[5]。

上面幾種代表性的概念有這樣幾點不足之處：一是“概念反映了事物的特有屬性，教學的概念反映了教學這一現(xiàn)象的特有屬性”，應該是一種實然表達，而不應該是應然的價值規(guī)范，而上述教學的概念更多的是應然的價值取向；二是上述教學的概念沒有完全表達教學這一現(xiàn)象的特有屬性，只看到了教學表面上教師的教和學生的學，沒有觀察到隱性的教師的學和學生的教；三是上述教學的概念沒有表達教學的交往性這一教學的本質形態(tài)；四是上述教學概念沒有表達清楚教學的鄰近的屬概念，大都是以活動當作教學的鄰近屬概念，這是不準確的?；顒佑泻芏喾N，如政治活動、經(jīng)濟活動等，教育活動只是這些活動中的一種，而教學只屬于教育活動中的一種。赫爾巴特也在《普通教育學》中把教育活動分為管理、教學、訓育三部分[8]，所以把教育活動作為教學的鄰近屬概念是合理的。

根據(jù)上述分析，可以給當代教學的概念作如下定義：教學是包含了教師的教和學生的學、教師的學和學生的教的，以一定的經(jīng)過篩選、整理的文化為中介的，合目的性和交往性的教育活動。其中，教師的教和學生的學屬于顯性方面，教師的學和學生的教屬于隱性方面，中介的存在是教學能開展的必要條件，而教學的目的性和交往性則是教學的應有之義。

二、教學的兩個不容忽視的重要屬性——目的性和交往性

1.教學的目的性

人作為理性的主體性存在，一切行為都是合目的性的。人類的生存和生活工具的不斷發(fā)展和進化，都是為了人類自身的生存和更好地生存這一目的。正是由于人類有生存沖動這一生命的基本目的，才會為了本物種的繁衍生息而不斷貢獻自己的知識和智力。

人類之外的其他物種依靠遺傳基因生存，是被動地適應環(huán)境的存在體。之所以會存在這樣的差別，是因為人類有文化的存在。文化，作為人類的第二遺傳是區(qū)別人和動物的一個重要依據(jù)。教育作為文化傳遞與傳播的工具在人類的進化過程中起著重要的作用，那么教學作為教育的主要活動就具有了更舉足輕重的作用。教育的工具屬性就決定了教育的目的性，也即決定了教學的目的性。

2.教學的交往性

人具有其他物種所沒有的社會性，而人的社會性的存在是以交往為前提的，沒有交往便無所謂社會。交往能夠產生的一個隱含的前提是雙方都把對方當作主體而不是客體來看待。主體間交往的前提是一個主體對另一個主體的承認，只有在互相承認的基礎上才能平等地開展交往。這種交往“是一種‘主—主關系——從一切有關參與者的相互承認到建立起對他事物的共同關系、共同態(tài)度和識見”[9]，并且“只有當一個言說者同時進入他們由以建立人際關系的主體間水平和陳述性內容水平時，言語行為才能發(fā)生（即使在‘獨白時也不例外）”[9]。兩個主體只有在共同的主體間性結構的中介作用下才能進行交往，維特根斯坦的語言分析、庫恩的“范式”理論都是對主體間關系問題所進行的探索?！半S著困擾人類的物質匱乏問題的相對緩解，通過語言等中介建立起來的主體間性結構在未來人類生存中將占據(jù)越來越突出的地位”[10]。教學作為人類的一種實踐活動，是教師這一實踐主體在承認學生實踐主體性的基礎上以語言及包含在語言中的文化為主體間性結構的交往活動。教學具有交往性，但并不是所有的交往都是教學，“當交往雙方相對特殊化并形成一種以傳遞經(jīng)驗、影響他人的身心為直接目的的活動時，交往則轉化為教育”[11]，交往轉化為教育之后才有真正教學的存在。在我們的現(xiàn)實教學過程中，有的教師把更多的精力放在對教學內容的加工和整理上，認為按照邏輯順序和學生原有的知識基礎來組織教學內容，學生自然就能接受這些知識，不過他們沒有認識到每一個學生作為一個特殊主體的需求，這犯了單一主體觀錯誤，沒有發(fā)現(xiàn)學生這一主體，沒有形成交往，自然就不可能形成真正的教學。

三、教學概念的顯性屬性：教師的教和學生的學

說教師的教和學生的學屬于教學概念的顯性屬性，是因為我們在現(xiàn)實的課堂教學中用感官能感受到。從哲學上看，“實踐主體對于進入實踐過程的客體的改造活動，都是處在以客體為中介的諸主體的實踐交往關系中因而從中獲得實踐目的、實踐能力和實踐方式，并反過來調整和改造這一實踐交往關系”[12]。在日常的教學活動中，教師和學生是主體，教學內容是客體，教師這一主體通過組織整理等一系列活動作用于教學內容這一客體，用語言符號這一中介在教師和學生共同承認的文化背景下表達出來，學生這一主體則以教師通過語言符號傳達的文化信息作為素材進行加工整理，以同化或者順應的方式編碼至學生自身的知識結構。兩個主體不能直接進行實踐交往，教師只有通過語言符號所傳達的文化信息，以一定的主體間性才能與學生發(fā)生交往。在這樣的教學實踐活動中，促進了學生的身體和心理的發(fā)展，使學生獲得了人類世代積累的文化——雖然這種文化只是意識形態(tài)占主導地位的階級所贊同的文化，獲得了生存和生活的能力，也獲得了改造自身和改造世界的能力和方式。

最近這些年興起的“主體教育論”對我們有很大啟示?！爸黧w教育論”從兩個方面論述了人的主體性，“一是人在社會歷史活動中的地位；二是人在自身發(fā)展中的地位”[13]。它分別從歷史宏觀和個體微觀兩個角度定義了人的主體地位。其人性假設是，人既是社會歷史活動的主體也是自身發(fā)展的主體，這種人性假設也同樣適用于兒童。這種人性假設基于批判忽視兒童主體性至上，認為“兒童的活動與交往是他發(fā)展的基礎。他處于怎樣的環(huán)境中扮演怎樣的角色，怎樣活動，怎樣交往，怎樣與環(huán)境相互作用，怎樣自我建構和自我表現(xiàn)，他自身就怎樣發(fā)展，成為怎樣的人”[14]。兒童在生活和交往中的這種能動性顯示了兒童的主體性，這種基于生活和交往的論證幾乎無可置疑地證明了兒童在自身生活和交往中的主體地位。這里需要注意，“主體教育論”強調兒童的能動性和主體性是在批判現(xiàn)有的教育學的基礎上提出的，不能從現(xiàn)有的教育學對兒童主體性的忽視這一極端走向另一極端——過分強調兒童主體性。美國的拉斯思在道德教育中提出的價值澄清理論，以及杜威的“從做中學”都是對學生主體性的過分依賴和推崇，因此也引發(fā)了人們對這些理論的詬病。

四、教學概念的隱形屬性：教師的學和學生的教

教學概念的屬性——教師的教和學生的學是用感官就能體驗到的，所以以顯性命名之；相對應的，教學概念的另一屬性——教師的學和學生的教不一定發(fā)生在我們現(xiàn)實的課堂教學中，但卻是正常教學的重要支撐部分，這樣的課堂我們不能用自己的感官把握到，因為這是隱藏在課堂教學背后的一些教學行為，所以以隱形命名之。

1.瑪格麗特·米德筆下的前象征文化及其教學

瑪格麗特·米德在《代溝》中描述了前象征文化現(xiàn)象。前象征文化是由20世紀60年代出現(xiàn)的特有的代溝造成的，這個代溝的分界點是第二次世界大戰(zhàn)。二戰(zhàn)前出生的人與二戰(zhàn)后出生的人分別屬于代溝的兩邊，二戰(zhàn)前出生的人是年長者，已經(jīng)掌握了世界的權力，控制著世界的前進方向，但是這些掌權者、這些年長者不理解近二十年成長起來的那些人看待世界的方式，處在代溝兩邊的人都十分清楚，對方?jīng)Q不會經(jīng)歷自己所體驗過的一切。后象征文化依靠兒童的依賴性學習才得以延續(xù)，因為兒童不能逾越傳統(tǒng)半步，只能依賴前輩創(chuàng)造的文化，正是由于這種依賴性，人類的文化才能確立并具有連續(xù)性。而在前象征文化中，“代表未來的是孩子，而不是父母或祖父母”[14]?！耙匀祟惖囊蕾囆詾榛A的學習能力是相對簡單的?！^去，人類為了保證文化傳播的連續(xù)性和體現(xiàn)新事物，靠的是循環(huán)系統(tǒng)中最不復雜的那部分，即兒童的依賴性學習。現(xiàn)在隨著我們對這一過程了解的深入，我們必須培養(yǎng)這一系統(tǒng)最靈活、最復雜的那一部分——即成年人的行為”[14]。我們必須尋找前象征性的教學方法，在這樣的文化中，我們要放棄要求學生對教師的教誨惟命是從的后象征文化，放棄依靠學生的同輩群體進行學習的后象征文化方式，讓年長者向年輕者學習，讓教師向學生學習，學習他們這一輩人看待世界的方式方法，教師只有樹立了這樣的觀念才能與年輕人、與學生處在同一語境中，才能形成一種真正的“不斷的對話”[14]?！耙坏┏赡耆撕屠夏耆苏嬲J識到有一條深深的、新的、史無前例的、世界性的代溝存在的事實，交流才能夠重新建立”[14]。

2.當代代溝及其文化背景下的教學

在米德時代的前象征文化背景下，她主張教學應該更關注教師的學習，或者說教學就是教師的學習。但是畢竟米德所描述的這種文化現(xiàn)象是上世紀六七十年代所特有的，就像她自己說的一樣，這條代溝是“一條深深的、新的、史無前例的、世界性的代溝”[14]，其產生的根源是第二次世界大戰(zhàn)，所以生活在二戰(zhàn)已經(jīng)成為遙遠的過去的時代的我們，已經(jīng)不存在米德形容的那樣深深的、史無前例的代溝。米德給我們的啟示就是代溝對于教學的影響，代溝作為一種社會現(xiàn)象是兩代人之間的“差異、隔閡及沖突”[15]，影響了兩代人交往最為經(jīng)常和密切的領域——教學，包括教學方式的選擇、教學內容的編排、課堂氛圍的構建等等，不把代溝現(xiàn)象考慮進去的教學不會是成功的教學。

（1）當代新的代溝

首先，上世紀90年代學術界對于代溝這一現(xiàn)象是否存在曾經(jīng)有過爭議，少數(shù)學者否認代溝的存在，或者認為代溝這一稱呼不準確，應該叫“代差”、“相倚性代差”[16]。但是多數(shù)學者認為代溝確實存在，有學者曾對這個問題進行了實證研究，得出“代溝現(xiàn)象普遍存在于現(xiàn)代社會”[15]的結論。還有學者把代溝作為一個社會現(xiàn)象，認為代溝的“產生和存在，是社會發(fā)展和變遷的加速在代際關系上的必然反映”[17]和文化現(xiàn)象，從社會學和文化濡化等角度對代溝進行了分析，并且在以下幾個方面達成了共識：一是代溝的存在是正常的社會現(xiàn)象，因為一個社會從總的趨勢上來說是處在發(fā)展、變化之中的；二是代溝的存在是一種積極的社會現(xiàn)象，代與代之間差距的變大表明一個社會正處在快速的發(fā)展變化之中；三是代溝雖然是正常的、積極的社會現(xiàn)象，但是它畢竟是一個社會問題，需要從不同角度分析它，并提出適合本土社會的解決方案。

（2）當代代溝文化背景下的教學

社會學中代溝的“代”一般分為三代：未成年人、成年人、老年人，對于課堂教學影響最大的當屬作為未成年人的學生與作為成年人的教師之間的代溝。中國特有的代溝是擁有權力和傳統(tǒng)的教師與學生之間的沖突[18]。中國社會改革開放以來發(fā)生了翻天覆地的變化，固守傳統(tǒng)的教師把中國的傳統(tǒng)文化奉為圭臬，而出生在現(xiàn)代社會的學生對傳統(tǒng)沒有概念，沒有經(jīng)歷過傳統(tǒng)文化的教化，所以他們的行為和思維方式必然會受到教師以傳統(tǒng)名義進行的規(guī)訓。這一代學生已經(jīng)不想唯師命是從，他們已經(jīng)知道教師所傳授的知識不一定是正確的，不一定是他們所需要的，灌輸式的教學方法令學生越來越反感。

面對這樣的沖突，需要做出改變的是教師。首先，教師要向學生學習，學習他們這一代人的思維方式、行為習慣、價值觀；學習他們這代人對我們的傳統(tǒng)文化的看法；學習他們具有創(chuàng)造性的一面，了解學生對什么最感興趣，了解他們回家后是以怎樣的方式與他們的父母交流的，他們在互聯(lián)網(wǎng)上最關注的是什么，他們最感興趣的話題是哪一類。其次，和學生開展對話，因為這個時候才有了共同的話語，這些共同的話語作為主體間性才能在教師和學生兩個主體之間起到溝通的作用。教師和學生能夠開展對話也意味著教師作為主流文化的代表對學生群體亞文化的認同。教師和學生只有開展平等的對話、溝通交流，知識才能實現(xiàn)從教師到學生、從學生到教師的雙向流動，主流文化和亞文化才能得到合理有效的對話，真正有效的教學才能形成。

五、教學概念的顯性屬性和隱形屬性的辯證關系

1.教學概念的隱形屬性是實現(xiàn)顯性屬性的必要條件

只有實現(xiàn)了教師的學和學生的教，教師和學生能以共同的話語、平等的姿態(tài)，在相對民主的環(huán)境里對話、交流，才能實現(xiàn)知識在教師和學生之間的有效流動，教師才有可能把傳統(tǒng)文化的精髓經(jīng)過批評和詮釋傳達給學生。在這樣的對話中，學生會主動接受教師的知識，這樣便能實現(xiàn)教師的教和學生的學這一顯性屬性。我們現(xiàn)實中的教學有太多的強迫和壓制，太多的被動和機械學習，就是因為在教學中學生沒有發(fā)言權，是一個被動的客體，就是因為我們的教學沒有對話和交流。

2.教學概念的顯性屬性是隱形屬性的表達

教師的教和學生的學是發(fā)生在課堂教學中的事實，但是這一事實不是自然而然發(fā)生的，是在達成教師的學和學生的教的基礎上實現(xiàn)的。教師的教和學生的學是顯性的，是用感官能感受到的，是教師的學和學生的教的表達。能夠順利地實現(xiàn)教師的教和學生的學就是因為順利實現(xiàn)了教師的學和學生的教。教師的學和學生的教不能自己顯現(xiàn)，需要通過教師的教和學生的學才能被人感知。

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參考文獻

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[作者：徐樂樂（1986-），男，河北滄州人，西華師范大學在讀碩士研究生。]

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