劉爭(zhēng)先

（北京師范大學(xué) 公民與道德教育研究中心，北京 100875）

中學(xué)德育制度存在的問(wèn)題及其優(yōu)化
——基于對(duì)C市T中學(xué)的個(gè)案分析

劉爭(zhēng)先

（北京師范大學(xué) 公民與道德教育研究中心，北京 100875）

學(xué)校制度本身是一種重要的教育資源，任一形式的學(xué)校制度都在傳遞道德的態(tài)度和價(jià)值觀?；趯?duì)C市T中學(xué)學(xué)校德育制度進(jìn)行的診斷分析表明：由于學(xué)校中存在的管理主義思維、德性與規(guī)范的關(guān)系混同、單一的教育質(zhì)量觀以及德育工作定位不準(zhǔn)等原因，當(dāng)前中學(xué)普遍存在著德育制度的過(guò)密化、德育評(píng)價(jià)的去道德化、德育與教學(xué)的融合不夠、德育隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化水平不高等問(wèn)題，通過(guò)分析和理清問(wèn)題的內(nèi)在機(jī)理及其結(jié)構(gòu)，提出優(yōu)化和改進(jìn)前述問(wèn)題的措施。

中學(xué)；德育診斷；德育制度；問(wèn)題；優(yōu)化

學(xué)校德育制度是指學(xué)校為有目的地培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)而形成的規(guī)范體系。學(xué)校德育制度的建立和完善是學(xué)校開(kāi)展德育工作的重要條件。長(zhǎng)期以來(lái)，如何發(fā)揮學(xué)校制度的育德功能是學(xué)校德育工作者面臨的重要課題。[1]近年來(lái)，為有針對(duì)性和科學(xué)化地解決這一問(wèn)題，檀傳寶教授及其團(tuán)隊(duì)提出“學(xué)校德育診斷”，以對(duì)學(xué)校德育在發(fā)展過(guò)程中存在的諸多問(wèn)題提供系統(tǒng)的解決方案。[2]為持續(xù)推進(jìn)此項(xiàng)研究，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)于2013年11月18日至23日在西部C市T中學(xué)進(jìn)行了全景式的調(diào)研，分別從學(xué)校管理、德育制度、德育活動(dòng)、課堂教學(xué)、師生關(guān)系以及校園文化等方面進(jìn)行診斷。本文基于此次調(diào)研情況，主要就學(xué)校德育制度存在的問(wèn)題進(jìn)行診斷和分析。

一、學(xué)校調(diào)查的基本情況

（一）T中學(xué)的基本情況

T中學(xué)是一所完全中學(xué)，位于西部省會(huì)城市C市市區(qū)。近年來(lái)，該校的升學(xué)率穩(wěn)步提升，本科升學(xué)率從2008年的45.2%提升至2013年的84.3%。目前學(xué)校正處于轉(zhuǎn)型期，從粗放型的外驅(qū)發(fā)展轉(zhuǎn)向精細(xì)化的內(nèi)在品質(zhì)提升。

（二）調(diào)查的維度

在此次調(diào)研中，我們重點(diǎn)從形式和內(nèi)容兩個(gè)維度來(lái)考察學(xué)校德育制度的道德問(wèn)題。形式維度包括學(xué)校德育制度是否完善、制度之間是否自洽，德育制度的效力是否具有普遍性，德育制度建設(shè)中的師生參與等情況。內(nèi)容維度則是根據(jù)自由而全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)審視制度內(nèi)容的道德問(wèn)題，具體分析三類(lèi)德育制度：德育主體行為制度(包括教師職業(yè)道德、學(xué)生守則、學(xué)生日常行為規(guī)范等)，德育工作制度(包括德育管理的權(quán)限和職責(zé)、德育工作規(guī)程、班主任職責(zé)等)，德育評(píng)價(jià)制度(包括對(duì)學(xué)校德育工作的評(píng)價(jià)制度、對(duì)班主任工作的評(píng)價(jià)制度和對(duì)學(xué)生品德的評(píng)價(jià)制度)。

（三）調(diào)查的方法

本次診斷分析，我們?cè)噲D通過(guò)量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的方式對(duì)學(xué)校德育的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行診斷。調(diào)研期間，專(zhuān)家組成員累計(jì)聽(tīng)課約90個(gè)課時(shí)，幾乎囊括學(xué)校所開(kāi)設(shè)的所有教學(xué)科目。訪談學(xué)校管理人員、教師（含班主任）以及學(xué)生約35人次，訪談采取個(gè)別訪談與集體座談相結(jié)合的方式。查閱了學(xué)校近年來(lái)學(xué)校管理制度、班主任工作手冊(cè)、社團(tuán)活動(dòng)記錄等文本，隨機(jī)觀摩了學(xué)校的班主任會(huì)議、班會(huì)、社團(tuán)活動(dòng)、升旗儀式和課間操等活動(dòng)。本次調(diào)研共回收有效學(xué)生問(wèn)卷529份，教師問(wèn)卷128份。調(diào)研樣本中，初、高中學(xué)生的比例分別為43.6%和56.4%；男、女生比例分別為48.5%和51.5%。調(diào)研數(shù)據(jù)均通過(guò)SPSS20.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入與統(tǒng)計(jì)處理。

二、中學(xué)德育制度存在的問(wèn)題診斷

當(dāng)我們反思現(xiàn)有學(xué)校制度不足的時(shí)候，我們需要追問(wèn)，現(xiàn)有的學(xué)校制度所體現(xiàn)的價(jià)值究竟是什么？什么是道德的制度？道德的制度何以可能？對(duì)此，我們從制度的形式和內(nèi)容兩個(gè)維度進(jìn)行分析，具體分析如下：

（一）學(xué)校德育制度過(guò)于“繁多” “嚴(yán)格”

鑒于制度對(duì)人的道德約束的有效性，學(xué)校將德育工作的制度化作為提升學(xué)校德育工作效果的重要手段，體現(xiàn)了強(qiáng)烈的制度化訴求。大到愛(ài)國(guó)主義教育、法制教育，小到學(xué)科學(xué)習(xí)行為規(guī)范（該校每一科都有相應(yīng)的學(xué)科學(xué)習(xí)行為規(guī)范），幾乎學(xué)校德育工作的每一環(huán)節(jié)、領(lǐng)域都制定了相應(yīng)的規(guī)章制度。此外，為了應(yīng)對(duì)各級(jí)考核檢查，又制定了林林總總的制度。繁多的學(xué)校制度引起了師生諸多負(fù)面情緒。在對(duì)學(xué)校最不滿意的問(wèn)題調(diào)查中，學(xué)生表示學(xué)?！爸贫ㄌ嘁?guī)定沒(méi)有自由感”“就像囚犯想到了監(jiān)獄”“制度太嚴(yán)，太緊，世界是灰色的”。調(diào)研數(shù)據(jù)（表1、表2）也表明學(xué)校德育制度的控制傾向明顯。87.9%的學(xué)生認(rèn)為“我們學(xué)校的規(guī)章制度管的很?chē)?yán)”，83.8%的教師認(rèn)為“我們學(xué)校的規(guī)章制度管的很?chē)?yán)”。

表1 我們學(xué)校的規(guī)章制度管的很?chē)?yán)（學(xué)生問(wèn)卷）

表2 我們學(xué)校的規(guī)章制度管得很?chē)?yán)（教師問(wèn)卷）

（二）學(xué)校德育評(píng)價(jià)的去道德化

學(xué)校德育評(píng)價(jià)制度傳遞給師生的是：做什么和怎么做才是道德的，是值得肯定的，表達(dá)了學(xué)校在引領(lǐng)師生在學(xué)校教學(xué)、管理及校園日常生活中的價(jià)值取向。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校德育處制定的班主任考核細(xì)則中，主要考核指標(biāo)是日常事務(wù)，如“清潔衛(wèi)生”“課間操管理”“黑板報(bào)設(shè)計(jì)”“工作計(jì)劃和總結(jié)”的完成情況，而對(duì)于班主任投入更多時(shí)間和心思的有關(guān)學(xué)生精神層面的工作，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、心理健康等方面的鼓勵(lì)、鞭策和疏導(dǎo)等在考評(píng)中沒(méi)有任何體現(xiàn)。學(xué)生德育評(píng)價(jià)也是如此。文明之星評(píng)選中，學(xué)生是否遲到，是否穿校服，是否遵守學(xué)校的規(guī)定等是考核的主要指標(biāo)，學(xué)生的道德品質(zhì)，學(xué)生道德行為在評(píng)比細(xì)則中也沒(méi)有得到體現(xiàn)，或者說(shuō)體現(xiàn)的不夠。調(diào)查表明，49.3%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)生評(píng)選“三好學(xué)生”主要看成績(jī)；部分教師在填寫(xiě)“對(duì)學(xué)校最不滿意的地方”時(shí)，對(duì)學(xué)校的做法表達(dá)了不滿的情緒，“以考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)老師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生管理少情感感染，多制度約束，對(duì)考得不好的學(xué)生及任教老師沒(méi)有足夠的幫助和支撐，只有批評(píng)”。

（三）學(xué)校德育與教學(xué)的融合不夠

盡管近年來(lái)學(xué)校高度重視學(xué)校的德育工作，采取多種措施試圖將德育與教學(xué)融合。然而，德育和教學(xué)的雙線管理和條塊分割使得德育和教學(xué)兩部門(mén)工作仍未擺脫“兩張皮”的困境。在學(xué)校各項(xiàng)德育制度中，較少提及德育與教學(xué)工作的關(guān)系，或僅將德育作為保障教學(xué)工作的手段?！霸趯W(xué)科教學(xué)中滲透德育”也恰恰說(shuō)明學(xué)校德育與教學(xué)分離的現(xiàn)實(shí)。有些教師認(rèn)為，德育對(duì)學(xué)校而言是“可有可無(wú)”“錦上添花”的工作。受這種觀念影響，一些班主任及科任教師對(duì)德育工作不重視甚至不支持，認(rèn)為德育工作的開(kāi)展“占用了學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間”“影響了教學(xué)質(zhì)量的提高”。 89.7%的教師認(rèn)為“我們學(xué)校考核教師的主要依據(jù)是教學(xué)成績(jī)”（表3），說(shuō)明學(xué)校管理者把教學(xué)作為重要的考核標(biāo)準(zhǔn)，反映了其未能正確認(rèn)識(shí)教學(xué)的道德內(nèi)涵，割裂了德育和教學(xué)的關(guān)系。

表3 學(xué)?？己私處煹闹饕罁?jù)是教學(xué)成績(jī)（教師問(wèn)卷）

（四）學(xué)校制度對(duì)德育隊(duì)伍的支持不足

建立一支具有專(zhuān)業(yè)化水平的德育隊(duì)伍是提升德育效果的關(guān)鍵。盡管從中央到學(xué)校一再重申高度重視德育工作，但在學(xué)校各項(xiàng)制度中，并未給予德育隊(duì)伍發(fā)展以充分的支持。德育隊(duì)伍始終存在諸多問(wèn)題，如專(zhuān)職人員不足、知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、德育隊(duì)伍動(dòng)力缺乏等問(wèn)題。具體到該校而言，首先，學(xué)校崗位設(shè)置制度中對(duì)于德育隊(duì)伍的支持不夠。以學(xué)校德育處為例，一方面，因?qū)Ｂ毴藛T比較緊張，且這些專(zhuān)職人員仍需承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)和管理工作，完成來(lái)自各級(jí)的安排、檢查等日常任務(wù)，使其難以有時(shí)間系統(tǒng)思考德育工作的有效開(kāi)展；另一方面，德育隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)化知識(shí)和技能有限。學(xué)校德育處的工作人員基本沒(méi)有教育學(xué)、德育相關(guān)的知識(shí)背景（學(xué)校德育處共八人，無(wú)一取得德育/教育學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)位，僅有三人為心理學(xué)學(xué)位，其他為數(shù)學(xué)、化學(xué)、美術(shù)、音樂(lè)、漢語(yǔ)言文學(xué)等專(zhuān)業(yè)學(xué)位）。在訪談中，有工作人員直言在德育工作方面缺乏專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，并為此感到“著急”。其次，學(xué)?？?jī)效考核、職稱評(píng)定、獎(jiǎng)勵(lì)表彰等制度對(duì)德育隊(duì)伍的支持不足。由于品德課本身課時(shí)少，且難以有成果體現(xiàn)業(yè)績(jī)，因而在績(jī)效考核等方面“思品老師就要占弱勢(shì)一些”。

三、中學(xué)德育制度存在問(wèn)題的原因分析

分析和厘清問(wèn)題的內(nèi)在機(jī)理及其結(jié)構(gòu)是學(xué)校德育問(wèn)題診斷的關(guān)鍵，也是提出改進(jìn)方案的主要依據(jù)。[3]造成學(xué)校德育制度問(wèn)題的原因可以分為學(xué)生、教師、學(xué)校和社會(huì)等方面，鑒于學(xué)校德育改進(jìn)的著力點(diǎn)是學(xué)校自身的內(nèi)部改進(jìn)，因而，在分析原因時(shí)，側(cè)重從學(xué)校自身進(jìn)行分析。

（一）管理主義思維在教育系統(tǒng)中的盛行

根據(jù)過(guò)密化理論①過(guò)密化（involution）也譯作內(nèi)卷化，源于格爾茨《農(nóng)業(yè)的過(guò)密化：印度尼西亞生態(tài)變遷的過(guò)程》，后經(jīng)黃宗智和杜贊奇等人的理論化而成為使用頻次較高、影響較廣泛的概念。參閱劉世定，邱澤奇.“內(nèi)卷化”概念辨析[J].社會(huì)學(xué)研究，2004（5）.的邏輯，造成學(xué)校德育制度繁多的原因在于大量的外生性制度擠壓了內(nèi)生性制度的空間。由于內(nèi)生性制度是基于學(xué)校德育工作經(jīng)驗(yàn)積累而成，與學(xué)校德育工作相匹配，因而一般不會(huì)出現(xiàn)超越學(xué)校德育工作需求而出現(xiàn)制度剩余現(xiàn)象。而外生性制度是由學(xué)校外部的組織設(shè)計(jì)而強(qiáng)加于學(xué)校，外生性制度借助于行政力量而對(duì)學(xué)校的內(nèi)生性制度進(jìn)行滲透和擠壓。在當(dāng)前的教育系統(tǒng)中，管理主義思維在各級(jí)教育行政部門(mén)以及涉及學(xué)校教育的行政部門(mén)（如共青團(tuán)、衛(wèi)生局、體育局等）中盛行。這種管理主義將傳統(tǒng)的科層制與新公共管理的績(jī)效主義相結(jié)合。一方面通過(guò)科層制的權(quán)力結(jié)構(gòu)將任務(wù)層層分解，制定精細(xì)化的量化考核方案，并輔之問(wèn)責(zé)制加以經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。如安全教育、法制教育、愛(ài)國(guó)主義教育等“要求”經(jīng)由國(guó)家（部委）、省、市、區(qū)，最終落實(shí)到學(xué)校、年級(jí)以至班級(jí)，各級(jí)逐級(jí)貫徹，層層加碼，制度不斷細(xì)化。另一方面，學(xué)校在完成上級(jí)“規(guī)定動(dòng)作”之外還必須結(jié)合學(xué)校實(shí)際開(kāi)展“自選動(dòng)作”，進(jìn)行制度創(chuàng)新，在管理主義思維下，“只做加法，不做減法”的做法進(jìn)一步加劇德育制度的過(guò)密化。[4]由于忽視學(xué)校德育工作對(duì)制度的實(shí)際需求以及制度間的協(xié)調(diào)與整合，學(xué)校為完成各項(xiàng)德育工作而被迫“加強(qiáng)制度建設(shè)”，從而造成制度的過(guò)剩和制度之間的內(nèi)在沖突。

（二）未能正確理解德性與規(guī)范的關(guān)系

學(xué)校德育評(píng)價(jià)中去道德化的直接原因在于學(xué)校管理的管理主義思維，那些顯性的行為規(guī)范易于量化考核。更為深層的原因在于學(xué)校管理者未能正確理解德性與規(guī)范的關(guān)系。他們認(rèn)為德育工作的目的就是讓學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，德育處的定位就是學(xué)校德育的管理部門(mén)，而班主任的職責(zé)就是維護(hù)好班級(jí)正常的教學(xué)秩序。如該校德育制度匯編的名稱即為《××中學(xué)德育管理制度匯編》。有教師反映學(xué)?！肮芾韺W(xué)生相對(duì)較死，造成學(xué)生的自主性、獨(dú)立性較弱”。

由于未能正確理解德性與規(guī)范的關(guān)系，管訓(xùn)有余而德性不足，學(xué)校德育工作簡(jiǎn)化為一套約束德育工作者和學(xué)生的考核指標(biāo)，片面地將制度作為整飭學(xué)校道德生活的良方，而忽略了對(duì)道德的基本價(jià)值的引導(dǎo)和捍衛(wèi)。學(xué)校德育評(píng)價(jià)制度缺乏對(duì)道德行為與非道德行為、不道德行為的明確區(qū)分，以致于學(xué)生一想到德育處就想到“處分”“犯錯(cuò)”“緊張”等負(fù)面體驗(yàn)，學(xué)校的德育工作難以得到師生的認(rèn)同和支持。

（三）教學(xué)的道德內(nèi)涵被遮蔽

之所以存在學(xué)校德育與教學(xué)“兩張皮”的情況，是因?yàn)閷W(xué)校整體而言對(duì)教學(xué)的內(nèi)涵沒(méi)有獲得道德上的根本認(rèn)識(shí)，將教學(xué)狹窄的理解為學(xué)生分?jǐn)?shù)的提高，并以“管理式”“控制式”的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目的。然而，教學(xué)是一項(xiàng)價(jià)值性的實(shí)踐，教學(xué)的界定不是依靠教師的技術(shù)能力，而是看教師從事教學(xué)工作的教育目的和道德目的。不論現(xiàn)有的題海戰(zhàn)術(shù)②題海戰(zhàn)術(shù)很重要的原因是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的研究投入不足。這需要引導(dǎo)教師反思：是否精心篩選有價(jià)值的習(xí)題讓學(xué)生做；教師在講授和輔導(dǎo)的過(guò)程中，是否反思過(guò)以學(xué)生更易理解的方式去教授。多么有效，都必然因不合乎學(xué)生的尊嚴(yán)、旨趣和需要而無(wú)法提升學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。要想成功開(kāi)展教學(xué)工作，教師要盡可能廣泛深入地了解學(xué)生，關(guān)注所教授的內(nèi)容如何與學(xué)生的生活經(jīng)歷相關(guān)聯(lián)，樂(lè)意幫助學(xué)生形成自己的目的、興趣和愿望。[5]“向管理要效益”“以時(shí)間換成績(jī)”的做法一方面使得教師沒(méi)有時(shí)間去思考如何通過(guò)德育工作激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，更為重要的是，這種教育方式在取得一定成績(jī)之后使得部分教師認(rèn)為這是行之有效的做法，從而成為學(xué)校發(fā)展方式變革的阻力。與此同時(shí)，在訪談中，有老師會(huì)認(rèn)為“德育做的比較好的班，他的成績(jī)不會(huì)很差”，因?yàn)楹玫牡掠翱梢约ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”，而學(xué)生內(nèi)驅(qū)力不足是城市中學(xué)生普遍存在的問(wèn)題，也是當(dāng)前提升學(xué)生成績(jī)的著力點(diǎn)。這說(shuō)明部分教師對(duì)德育和教學(xué)的關(guān)系有正確的認(rèn)識(shí)，也從教學(xué)與德育的互動(dòng)中嘗到甜頭。

（四）學(xué)校對(duì)于德育工作的定位不準(zhǔn)

學(xué)校德育隊(duì)伍的現(xiàn)狀與學(xué)校對(duì)于德育工作尤其是德育處功能的定位直接相關(guān)。學(xué)校的德育工作，包括德育處的定位到底是什么樣的；是為了完成學(xué)校管理學(xué)生的任務(wù)還是為了提升學(xué)生的道德品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)校德育工作承擔(dān)著實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人教育目標(biāo)的重要責(zé)任。德育工作不同于其他學(xué)科教育的特殊性在于其目的不在于教會(huì)學(xué)生“關(guān)于道德的觀念”，而是要發(fā)展學(xué)生的道德觀念，提升學(xué)生道德實(shí)踐的能力。[6]這要求德育工作者具備專(zhuān)業(yè)的德育能力，因而，必須提升德育隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)化水平。

從學(xué)?，F(xiàn)有德育隊(duì)伍的人員配置、知識(shí)能力結(jié)構(gòu)以及激勵(lì)措施來(lái)看，學(xué)校德育工作尤其是德育處的主要職責(zé)仍舊以管理為主，這在初中部體現(xiàn)得更為明顯。在這樣一種定位下，德育處限于人手和專(zhuān)業(yè)化水平，主要職責(zé)就是制定、執(zhí)行和考核各項(xiàng)德育工作，而不能為班主任工作發(fā)揮德育“參謀”的作用；與此同時(shí)，班主任由于工作積極性沒(méi)有被充分的激發(fā)，對(duì)于德育處的工作就存在反感、應(yīng)付的情況。訪談中有老師表示，“很多時(shí)候是為了應(yīng)付學(xué)校做很多工作”“德育處就會(huì)折騰人”。

四、優(yōu)化學(xué)校德育制度的建議

學(xué)校德育問(wèn)題診斷的目的在于改進(jìn)和優(yōu)化學(xué)校的德育工作。因而，“學(xué)校診斷所涉及的問(wèn)題必須具有操作性，或者說(shuō)所涉及的問(wèn)題通常與人的行為動(dòng)作和言論相關(guān)，而不論它是宏觀的還是微觀的”[7]。

（一）對(duì)學(xué)校德育制度進(jìn)行制度清理和制度調(diào)適

教育系統(tǒng)中的管理主義對(duì)效率的追求使學(xué)校德育工作中出現(xiàn)“目標(biāo)置換”現(xiàn)象，是以管理邏輯、經(jīng)濟(jì)的邏輯代替教育性邏輯，這一做法是“以管代育”，難以真正提升學(xué)校德育工作的效果。要走出學(xué)校德育制度過(guò)密化的誤區(qū)，就必須打破教育系統(tǒng)中管理主義、制度主義的迷思，對(duì)學(xué)校德育制度進(jìn)行制度清理和制度調(diào)適，從而走出“以管代育”的困局。首先，要減少外部行政力量對(duì)學(xué)校德育工作的干預(yù)，保障學(xué)校德育工作的自主性。由學(xué)校自身根據(jù)學(xué)校德育工作實(shí)際制定德育制度，并能夠?qū)嵤?、評(píng)估制度的效果。其次，對(duì)學(xué)校德育制度進(jìn)行制度清理和制度調(diào)適：一要反思現(xiàn)行德育制度制定的最初動(dòng)機(jī)是什么，制度制定的動(dòng)機(jī)是否符合學(xué)校的辦學(xué)理念；二要衡量德育制度是否能在學(xué)校營(yíng)造促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展的制度情境；三要區(qū)分完成上級(jí)工作任務(wù)的外生性制度和學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而制定的內(nèi)生性制度；四是制度建設(shè)不能只做加法，要從整體層面對(duì)制度進(jìn)行整合。

（二）重視道德品質(zhì)的養(yǎng)成，區(qū)分道德與規(guī)范的關(guān)系

學(xué)生品德發(fā)展具有階段性，不同發(fā)展階段具有不同的特征。根據(jù)道德心理學(xué)家科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，兒童的道德判斷形式處于不斷發(fā)展之中，兒童的道德發(fā)展可以分為三個(gè)水平（又可再細(xì)分為六個(gè)階段）①前習(xí)俗水平（0～9歲）、習(xí)俗水平（9～15歲）和后習(xí)俗水平（15歲以上）。在前習(xí)俗水平，兒童處于服從和懲罰的道德定向階段；習(xí)俗水平，兒童處于好孩子定向階段，對(duì)道德規(guī)范和社會(huì)規(guī)則大多遵從；后習(xí)俗水平，兒童開(kāi)始超越既定規(guī)則，傾向于遵守由協(xié)商達(dá)成的相互約束規(guī)則，以作為道德判斷的根據(jù)，再進(jìn)一步則可提升到普遍原則的理解，以普遍性的正義、關(guān)懷作為道德判斷的依據(jù)。，初中及高中生的道德發(fā)展已基本進(jìn)入習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平，因而，中學(xué)德育不應(yīng)該停留在培養(yǎng)遵守規(guī)范的“乖孩子”層面，而應(yīng)提升至基于協(xié)商契約以至追求普遍性原則的后習(xí)俗水平層次。

學(xué)校德育制度作為提升師生道德品質(zhì)的規(guī)范體系，應(yīng)該明確告知人們應(yīng)該做什么，不能做什么，以制度的普遍有效性來(lái)發(fā)揮其道德功能。我們可以將師生的行為分為三類(lèi)：一是應(yīng)該做什么。此類(lèi)行為明顯有益于他人，是少數(shù)人或在少數(shù)情況下所能達(dá)到的道德水平，是值得嘉獎(jiǎng)、應(yīng)該倡導(dǎo)的道德行為。二是必須怎么做。此類(lèi)行為是道德底線，是任何人都能做到也必須做到的行為，也是一種可普遍化的行為方式。三是不能做的。此類(lèi)行為違背道德、法律，會(huì)影響正常社會(huì)秩序的行為，是應(yīng)該明令禁止的。

（三） 以制度變革提升教師專(zhuān)業(yè)倫理，激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力

不同的制度生成不同的教育教學(xué)模式，而催生有礙于學(xué)生自由而全面發(fā)展的教育教學(xué)模式的制度是不道德的。具有良好道德屬性的德育制度可以保障和支持教師以合乎道德的方式進(jìn)行教學(xué)，從而提升教學(xué)的效果和師生生活的品質(zhì)。更為重要的是，通過(guò)制度變革，發(fā)揮制度的教育功能，“使教育更多地接近于生活和學(xué)生的實(shí)際，以及試圖更多地發(fā)揮蘊(yùn)含在環(huán)境之中的教育學(xué)，來(lái)減輕對(duì)教師的教育技藝和識(shí)記性知識(shí)的壓力”[8]。要提升教師專(zhuān)業(yè)倫理，使教師對(duì)教學(xué)的內(nèi)涵獲得道德上的根本認(rèn)識(shí)，改變德育和教學(xué)分離的現(xiàn)狀，尤其是在學(xué)校面臨發(fā)展方式轉(zhuǎn)型的特殊時(shí)期，以制度變革來(lái)引導(dǎo)和保障這一轉(zhuǎn)型的完成。因?yàn)闆](méi)有制度的剛性約束，部分教師會(huì)固守原有的教學(xué)模式和德育模式，學(xué)生也只能受制于教師的教育教學(xué)方式而無(wú)法體驗(yàn)學(xué)習(xí)以及學(xué)校生活的真正價(jià)值。

要通過(guò)學(xué)校的制度變革，引導(dǎo)、激勵(lì)教師提升教師專(zhuān)業(yè)倫理。首先，在學(xué)校教育理念層面轉(zhuǎn)變教學(xué)質(zhì)量提升方式。教育教學(xué)不僅僅是讓學(xué)生掌握知識(shí)，而且要使學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣并與其生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，唯如此，才能真正激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，提升教學(xué)質(zhì)量。其次，要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，教師要加深對(duì)教育教學(xué)目的的理解，探索與反思如何用合乎道德的方式進(jìn)行教學(xué)。學(xué)?？梢孕抻唽W(xué)校聽(tīng)課、評(píng)課、公開(kāi)課制度，增加教學(xué)道德反思環(huán)節(jié)，引導(dǎo)教師對(duì)課堂教學(xué)中存在的道德議題進(jìn)行反思，通過(guò)鼓勵(lì)教師參與反思討論等讓教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)方式、方法可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的道德影響，從而幫助教師在實(shí)踐中合乎道德地教學(xué)。[9]

（四） 提升教師德育專(zhuān)業(yè)化水平

教師德育專(zhuān)業(yè)化包括提升教師專(zhuān)業(yè)倫理和教師的德育專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能。除前述教師專(zhuān)業(yè)倫理的提升外，對(duì)于學(xué)校而言，還必須形成一個(gè)有較高德育專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的“教師德育共同體”。首先，在學(xué)校層面探索建立教師德育專(zhuān)業(yè)化的校本模式。通過(guò)常態(tài)化開(kāi)展“讀書(shū)交流計(jì)劃”“經(jīng)驗(yàn)分享計(jì)劃”等活動(dòng)改變以往以“摸著石頭過(guò)河”的德育工作方式。[10]其次，發(fā)揮德育處的服務(wù)職能。由德育處牽頭組織科研小組，針對(duì)學(xué)生德育工作和教學(xué)倫理的典型案例進(jìn)行研討，拿出具有可操作性的策略方案在教師培訓(xùn)活動(dòng)中與其他教師分享。再次，要充分發(fā)掘、整合學(xué)?，F(xiàn)有德育資源，如充分調(diào)動(dòng)學(xué)校品德課、政治課以及心理咨詢等具有專(zhuān)業(yè)的德育和教育心理學(xué)知識(shí)的人員參與學(xué)校德育工作。在問(wèn)及是否愿意參與學(xué)校德育工作時(shí)，一位品德課教師表示“愿意，因?yàn)檫@個(gè)有影響到教學(xué)，有一些學(xué)生是積極的，行為習(xí)慣好的，那肯定對(duì)于他們各方面的成績(jī)，都是一個(gè)好的事情”。通過(guò)整合學(xué)?，F(xiàn)有資源，建立“教師德育共同體”，形成學(xué)校德育工作的合力。

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Problems and Optimization of Moral System in Middle School: Based on the Analysis of the Case of T Middle School in C City

LIU Zheng-xian
(Center for Citizenship and Moral Education, Beijing Normal University, Beijing,100875）

As an important educational resource, the school system passes the attitude towards morality and values. According to analysis on moral education system of T middle school in C city, some problems including involution of moral systems, de-morality in evaluations, less integration between moral education and teaching and relatively lower specialized level in teaching groups still exist in middle schools. This article analyses these problems and their internal structures, and proposes measurements to optimize and solve them.

middle school; analysis on moral education; moral system; problems; optimize

G631

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.06.013

（責(zé)任編輯：金忠明，朱振環(huán)）

（責(zé)任校對(duì)：姚琳，朱振環(huán)）

2014-09-28

本文為檀傳寶教授主持香港田家炳基金會(huì)“學(xué)校德育發(fā)展推進(jìn)計(jì)劃”階段性成果之一。

劉爭(zhēng)先，北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心博士生。E-mail: lzx6414@163.com