劉曉靜

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

斯芬克斯VS.俄狄甫斯：教育實踐話語的修辭研究*

劉曉靜

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

教育實踐與教育話語的互為建構關系已成為學術界的共識，而教育實踐中問題的存在同樣與教育話語有著密切的關系，在某種意義上說，教育話語維護了教育實踐中某些現(xiàn)象的持久存在。本研究即從當代修辭研究視角，對維護、支持教育實踐中的“競爭與控制”現(xiàn)象的教育話語進行修辭分析，揭示其修辭機制對該問題的意識形態(tài)化的穩(wěn)固功效。

教育實踐；教育實踐問題；教育話語；修辭；修辭研究

世間充滿了斯芬克斯隱謎，也需揭露此謎的俄狄甫斯。教育領域亦充滿了各種隱謎，其危險性雖不致命喪黃泉，但其殺傷力、影響力并不可小覷，長期以來教育實踐領域中各種問題的“久盛不衰”即是例證。這些問題的綿延存在在某種意義上正是源于各種教育話語的斯芬克斯隱謎的力量。解開這些隱謎，為困頓中的教育實踐撥開迷霧繼續(xù)前行是當下教育工作者的俄狄甫斯之責。本研究即從當代修辭研究角度揭示教育實踐話語維護教育實踐問題的修辭機制，以對教育實踐問題提供另一個思考維度并希冀對教育改革提供一種參考。具體以維護教育實踐過程的競爭與控制現(xiàn)象的命題“不要輸在起跑線上”作為話語修辭分析的對象，揭示其話語的修辭機制，揭開教育話語的意識形態(tài)修辭之謎。

一、當代人文-社科中的修辭研究

修辭學（Rhetoric），源自希臘語Rhetor，意為說服。修辭學的歷史由來已久，西方修辭學與古希臘城邦民主生活、與人們維護自己的權利緊密相關。但因“希臘三哲”對客觀真理的追求，修辭被蒙上了一襲塵埃，被貼上不道德的、名聲不好的、夸夸其談的、弄虛作假的標簽。之后，修辭一直擔負著為自己正名的重任。直至19世紀尼采對真理的問詰，修辭重獲生命之光。特別是20世紀50-80年代，在“語言學轉向”“解釋學轉向”等背景下，人們對修辭有了新的理解，也帶來了修辭研究的新發(fā)展——“修辭學轉向”。本研究即是在修辭轉向之后的西方當代學術語境下探討教育實踐中的問題與教育話語的關聯(lián)，如此一來，傳統(tǒng)的中西修辭學研究以及對修辭的狹義理解往往成為一種“影響的焦慮”。

（一）影響的焦慮：傳統(tǒng)中西修辭學

西方修辭學，由來已久，但命運多桀。其發(fā)展脈絡可簡要概括為古希臘-羅馬時期的興起——中世紀、理性時代的沒落——19、20世紀的曙光。西方修辭學史上，古希臘-羅馬時期的修辭學被認為是古典修辭學的最高成就。在希臘民主生活中，因常常以演講和辯論的方式來決定公眾事務，故能言善辯成為為自己謀取權利與利益的必需。但能言善辯是不是一件好事，這一出自柏拉圖的追問成了對修辭學最早的發(fā)難：“在我看來，它（從事修辭活動）并不是一門藝術，而是一個心術不正、貪功見利的人的職業(yè)活動，是一個功于此術并用此術和人打交道的人的職業(yè)活動，總而言之，我稱之為‘溜須拍馬’。”[1]柏拉圖稱修辭“為真理之敵，因為其為虛妄觀念辯護”。[2]作為一門學科的古典修辭學正式的創(chuàng)立者亞里士多德認為修辭是一門工具，反對柏拉圖試圖否定修辭是藝術的說法。他稱修辭學為“在每一件事上發(fā)現(xiàn)可用的說服的手段的能力”，認為“修辭術是論辯術的對應物，因為二者都論證那種在一定程度上是人人都能認識的真理，而且都不屬于任何一種科學”[3]19。這里的“對應物”是指與另一事物相似而不完全相同的事物。修辭術和論辯術是姊妹藝術，彼此之間有許多相似之點，不同之處主要在于：修辭術采用敘述方式，論辯術采用問答方式。[3]21而對于智者派濫用修辭，亞里士多德認為，“造成‘詭辯者’的不是他們的能力，而是他們的意圖：故意混淆黑白，顛倒是非?！盵3]6可以說，自亞里士多德起，修辭學的學術嚴謹性有了很大提高。

使修辭學教育經(jīng)典化和完善化的是羅馬時期的修辭學者西塞羅和昆體良，《論演說家》和《雄辯術原理》系統(tǒng)闡述了對雄辯家的要求。但與希臘時期相比，它更關注實用技術，對理論表述并不重視，這與柏拉圖的辯證修辭學精神相去甚遠。中世紀，所謂基督教掌握一切的“黑暗時代”，修辭學教學已式微，幸有圣·奧古斯汀為修辭學提供了合法性，認為修辭并不妨礙上帝福音的傳布，得與文法、辯證法合為人文教育的“三藝”。17世紀至20世紀初的三百多年的“理性獨白”歷史是修辭學繼中世紀早期之后經(jīng)歷的另一個沒落。笛卡爾、洛克認為人類對世界的認識有一個可靠的基礎，即理性。而修辭則只是具有偶然性、可能性的意見，不能作為發(fā)現(xiàn)知識的手段，修辭學作為一門科學已不具資格。

整個古典時期對修辭學的理解包括：“說服的技藝”，“使真理更有效”的手段，“夸夸其談的語言；華而不實的言辭；弄虛作假的文字；詭辯，華麗的文采及修辭手法的研究……最后，最不常見的一種是口語這門藝術，尤其是指游說性言語”。[3]200

中國的語言表達之中雖亦有“修辭學”之說，但意思卻與西方的修辭學之意大相徑庭。中國傳統(tǒng)修辭認為修辭是知識階層的一種工具，一種技巧，追求的是語言形式的藝術，關注言辭（包括語辭和文辭），注重語言形式對語言運用的影響?，F(xiàn)代以來雖受日本、歐美修辭學理論的影響與借鑒，與西方修辭學還是有著相當大的差異與差距。主要的研究內容有篇章結構、語體風格、用詞造句、修辭方式等，對修辭的理解還主要集中于語言藝術層面。第一屆“‘中西修辭’論壇·福州·2007”對中國的“修辭”概念和西方的“rhetoric”進行比較，指出國內學術界對“rhetoric”的理解是放在如何準確生動表達思想、尤其側重對修辭格的認定和使用的分析與研究上，國內修辭學研究是以語言研究為本位的；而西方學術對“rhetoric”的理解則是廣義的，當代西方修辭研究突破語言學研究本位，是建立在更廣泛的社會人文和心理思維基礎上的“大修辭”研究。[4]也正如加拿大學者高辛勇所言：“國內近幾十年來的‘修辭學’實際上大都屬于tropological rhetoric（修辭格為主的修辭——筆者注）的范圍”[5]，強調修辭學“最大的功用是在使人對于語言文字有靈活正確的了解”。這對我們理解當代學術語境下的修辭及修辭研究成果確實是一個不小的“影響的焦慮”。

（二）當代修辭研究

修辭研究在當代有一個新的走向，這與“后現(xiàn)代轉向”“語言學轉向”等密切相關。當代修辭研究“將探索的目光全方位地投向以象征為手段和中介的整個人類社會生活，從而在事實上覆蓋人文社科所有部門的固有‘疆域’。修辭研究在方法上因此也應該兼容并蓄，根據(jù)具體場合和需要對流通中的各種方法隨意征用、予取予求，不拘泥于任何一個具體的模式和體系?！盵6]291這說明當代西方修辭研究是跨學科、跨領域的話語研究。對修辭的理解相應地也超越了“說服的技藝”，而是指一切采取某種話語策略來影響人的觀念和行為的活動。但因言說本身有問題，言說過程中的含沙射影、言不由衷以及不合理性等特點使當代修辭研究帶有深刻的批判性與反思性。

當代學術語境下的修辭研究與當代的語言理論有著密切的關系，尤其體現(xiàn)在對語言、真理的重新認知。過去認為語言是透明的傳遞真理的工具、中介，當代語言理論認為語言既是中介，也是一種表征（以及表征的危機），還是這個世界本身。而語言本身是“修辭藝術的產(chǎn)物”，不存在“非修辭的‘自然’語言”。語言與修辭一樣，都不是基于“事物的本質”即“真實性”，因為詞語本身就是一種“轉義辭格”（trope），它用跟發(fā)生過或存在著的真實事物毫無共同之處的某一“語音形象”來代表該事物。這意味著我們通過語音獲得的必然只是一種“局部感知”，談不上與事物“真相”的正確契合?！罢鎸崱敝徊贿^是群體為了避免其成員陷入一場人與人之間的大混戰(zhàn)而“發(fā)明”出來的一個起調節(jié)作用的概念。尼采在詰問了真理是什么之后，回應道：“[真理是]一支運動著的隱喻、轉喻和擬人法的大軍，簡言之，[是]人類關系的總匯，它們在修辭學上被詩性地崇高化了、變換了、美化了，經(jīng)過長期的重復使用之后，一個民族又把它們看成是固定不變的、經(jīng)典的、無法避免的了。真理是其幻覺性質被遺忘的幻覺，是使用殆盡的、失去了印記的隱喻，是現(xiàn)在則僅止作為金屬而不作為硬幣來發(fā)揮作用的隱喻”。[7]當代修辭研究打破了真理與修辭之間的對立，認為語言不僅不能透徹清晰地表達真理，反而真理本身即是一種隱喻，是一種修辭。語言的意義是多元的，不同的社會-文化對世界的賦意是不一樣的，哪里有意義哪里就有修辭，而且語言本身滲透著權力、政治、意識形態(tài)。修辭研究與語言理論的關聯(lián)正體現(xiàn)于修辭研究是解讀語言意義產(chǎn)生的手段、機制；是揭示意義背后的權力運作、意識形態(tài)灌輸?shù)姆绞健?/p>

當代修辭研究的轉向還體現(xiàn)在由古典的“說服”之意轉向了“認同”（identification）?？夏崴埂げ┛苏J為修辭不是把自己的意志強加于受眾之上，而是進行溝通、合作，達到“共同行動”。博克認為，修辭的成敗系于受眾是否“認同”于修辭者，主張將“認同”作為修辭的核心概念?！罢J同”既是修辭的歸宿也是一種策略手段。修辭者要獲得受眾的認同，首先要與受眾共享同一套話語規(guī)范與價值體系贏得受眾的接納與善意，而后換取受眾認同于修辭者，這種說服本質上是一種交換?！靶揶o的成功因而意味著修辭者與受眾進入一種同中有異、曖昧微妙的‘一體’狀態(tài)?！盵6]346羅蒂亦指出“詞匯”（vocabularies）的“描述”和“再描述”(descriptions and redescriptions)的修辭力量：人們有多少目的就可以發(fā)明多少“描述”，“運用各種新方法，對許許多多的東西進行再描述，直至一個新的語言行為格局被創(chuàng)造出來，使正在成長起來的新一代動心并加以采納”[6]299；“通過重新描述使事物看上去或好或壞，或重要或無足輕重，或用處很大或一無所用”[6]298。這種通過詞匯的描述，成功地將權力的運作方式掩蓋起來，使受眾在不知不覺中認同言說者的態(tài)度和觀念的過程即是修辭。無獨有偶，巴赫金的對話理論指出，語言應被視為“話語”，是在具體語境內由“交流事件”引發(fā)的“活生生的言辭”構成的集合。話語永遠是發(fā)生于至少兩個社會成員間的一種“回應性互動”?；与p方并不存在誰被動、誰主動，因為率先發(fā)言者在開口之前已經(jīng)完成對接受者可能的反應的預測，并根據(jù)預測來確定自己該如何開口。而率先發(fā)言者的“第一句話”亦非真正的初始言辭，總有其他人在他之前有所言說，他的言辭亦是對已有話語的回應。在這種意義上講，對話是人類語言的本質。他還提出“高層次修辭”，以與傳統(tǒng)修辭區(qū)分開來。傳統(tǒng)修辭著眼于“贏得勝利，而不是接近真理”，他認為這是“最低級的修辭”，而層次高的修辭則是人們可以通過對話與相互理解就“所有在具體時空范圍內能夠找到答案的問題”達成一致，但這種對話不能有一點話語暴力或非平等的討論，否則，對話域即不存在。但實際上，語言就是一種權力，更準確地說權力寓于語言之中。

總之，當代西方修辭研究不論是在對修辭的理解上，還是對話語的修辭分析上，都與古典時期有了根本的轉向，它已經(jīng)發(fā)展成為一種把語言作為社會行為模式的理論，一種把目的和闡釋作為意義的決定性因素的理論，它的理論根據(jù)認為知識是由論辯闡釋，意識形態(tài)和權力由話語所擴展?？偠灾揶o研究已經(jīng)成為一門有效地使用話語的綜合性語言理論。[8]

二、教育實踐與教育話語的修辭運作

社會實在是被建構的，已然是一個不言而喻、不容置疑的共識。若繼續(xù)追問社會實在是被什么建構的，答案則是語言。不僅社會實在是被語言建構，人或曰主體及其存在樣態(tài)同樣也是由語言建構而來。但若沒有實在、人的存在，語言便缺失了建構的素材，這樣一個雞生蛋、蛋生雞的問題著實令人煩惱。而“人為自然立法”已表明，建構總是有一定的“自然”做支撐，失去了“自然”，建構便成了無源之水、無本之木。故，實在與語言實則為相互建構的關系更為恰切。而教育實踐領域作為社會世界的一個構成部分與教育話語同樣也存在著這種互為構成之關系。

進一步講,教育現(xiàn)實作為一種“制度性事實”（約翰·塞爾意義上）是由人們共同約定、一致同意的教育語言建構而成。教育實踐的邏輯運作在某種意義上則是教育話語系統(tǒng)支撐的形態(tài)表征。恰如福柯所言：“真實的秩序和語言的秩序完全一樣，因為二者都在恢復時間的必然而可陳述的形式，即話語的（discoursive）形式?！盵9]教育在一個社會中取得其合法性的地位與聲望，對人施加各種影響以及完成其自身目標，都需相應的話語運作來保證?！皩τ跇嫵芍贫刃允聦崄碚f極為重要的語言特征就是符號性手段如語詞的存在，那就是通過約定來意指、代表或表示某種在語詞本身以外的東西?！盵10]53恰如“教育是立國之本”，維護了教育在社會系統(tǒng)中的地位；“教師是人類靈魂的工程師”，確認了師道尊嚴；“孩子是民族的未來和希望”，使話語理解者接受了孩子對國家、民族責任的擔負，等等。教育的“這些地位性功能只能通過集體同意的方式才能存在，而且不可能有任何前語言的方式來表示這種同意的內容”。[10]60

教育話語與教育實踐互為建構的機制之一即是修辭，教育實踐的邏輯展開也充滿了話語的修辭運作。所謂的“零度”話語也只是一種譫妄之言罷了。這是因為“說話(parler)，或更嚴格些說發(fā)出話語(discourir)，這并非像人們經(jīng)常強調的那樣是在去溝通，而是在使人屈服：全部語言結構是一種被普遍化了的支配力量（rection）?！盵11]182-183這種力量即是修辭的力量。每個教育實踐的參與者都在有意識或無意識的在話語修辭中共謀性地認同了教育觀念并完成了教育行動。“語言是一種立法（legislation），語言結構則是一法規(guī)（code）。我們見不到存在于語言結構中的權勢，因為我們忘記了整個語言結構是一種分類現(xiàn)象，而所有的分類都是壓制性的：秩序既意味著分配又意味著威脅”。[11]182語言結構就是社會性本身。語言中的權勢性以及奴役性說明了語言建構社會實在，也說明了教育話語建構教育實踐的話語-權力滲透。而“（權勢）在這里它被驅趕或耗盡，它又會在別處重新出現(xiàn)，它永不會消失。如果為了消滅它而發(fā)動一場革命，不久它又會死灰復燃，會在新的事態(tài)中重新發(fā)展。它這種無處不在、永久延存的原因是，權勢是一種超社會有機體的寄生物，它和人類的整個歷史、而不只是和政治的歷史和歷史學的歷史聯(lián)系在一起。在人類長存的歷史中，權勢于其中寄附的東西就是語言，或者再準確些說，是語言之必不可少的表達（expression）：語言結構（la langue）?！盵11]182而我們在自己的語言結構之中生活的太久，并對這種約定俗成以致“自然化”的語言失去了批判的敏感性，且“那些將言語吸收在內的語言結構，具有無意識性質”，[11]14修辭則往往運用這種無意識性質或將言語無意識化而有效完成話語的建構性效果。

當這些教育觀念以及教育行動是成問題的且通過話語修辭的機制操作、影響甚至暴力作用于話語理解者的時候，正是修辭研究的起點。話語修辭生產(chǎn)、維持并消費了教育秩序，同時也在再生產(chǎn)著教育秩序。而要打破帶有霸權性的秩序，則需要揭開話語修辭中的隱謎，解構其壓迫性的編織網(wǎng)，在秩序、制度中做一“假死”的“狂歡”。

三、教育實踐問題的表征及其修辭分析

教育實踐存在眾多問題，本研究僅選取教育過程中的競爭與控制這一問題來進行修辭分析。但并非所有的對這一現(xiàn)象進行維護的教育話語都值得進行修辭分析，有的教育話語對這一現(xiàn)象有很好的構成意義，但可以采取其他視角且或許其他視角更合適。故，對教育話語進行修辭研究有一定的選擇標準，即該話語具有深刻的影響力、廣泛性與典型性；對教育實踐有一定的指導意義；同時話語表達中有問題，而值得進行修辭研究。“語言是人類精神及思維的居所和居住者，是存在的所在。語言有它的有章可循之處、穩(wěn)固堅實之處，那就是傳達概念和判斷的詞語及句子。通過它們，通過明確而日用的居所，人類把握到自身精神及思維的存在本質，觸摸到觀念的超越個體意識之外的集體無意識特性?！盵12]本文所進行的引介性的研究即是通過對以概念、詞語或是句子的形式表達的話語進行修辭研究。故，對教育過程中的競爭與控制這一問題，以“不要輸在起跑線上”這個家喻戶曉、影響廣泛的命題為例展開修辭分析。一方面將修辭研究方法引入教育研究，另一方面，通過對其進行修辭分析，揭示其背后的話語運作機制對話語理解者的操作和對現(xiàn)實的影響效果。

（一）“不要……”的理性獨白

以祈使、命令、“指點江山式”的口吻直指聽者說出“不要……”是一種不需要也不允許對方做自我反思性考慮的中心式人物的“獨白”。獨白形成了說者與聽者之間的中心與邊緣的對立，似乎說者是總覽全局，深諳其中各種規(guī)律的全知全能者，作為一位“全息”者，倍感焦慮地對聽者所做的語重深長式的教誨?！安灰钡睦硇元毎祝且粋€來自權威的他者的聲音在耳邊督促、喚醒，甚至呵斥聽者——不能讓你的孩子落后；同時也操作聽者，指示你應該怎么去做。而聽者面對一位高高在上的人物，乖乖地認真傾聽說者的話語。若是說獨白達到了對話的效果，那也是因為這個聲音深深打動了、甚至是震撼了聽者的心理，調動起緊張情緒，有效達成了說者所要的效果：通過言語完成行動意向性。即以話語形式激起話語理解者的行動意向，并實施行動。

（二）“輸”“起跑線”的競爭意象

“起跑線”是體育競技中的事物，“輸”“贏”是比賽競爭結果的描述，將這樣的事物和描述性話語從體育比賽轉移到教育中，將體育活動的競爭性與教育過程做類比，描繪了一幅教育過程的競爭畫面。這種相似性的比喻呈現(xiàn)了教育過程是一個競爭、比賽的想象物。通過這一語言學的表述激起心理上的意象，看似順其自然，實則通過語言轉義達至在人的心理上接納教育過程是一個競爭過程的事實。而“如此喚起或激起的意象并不是被觀念的簡單聯(lián)想連接于意義之上的‘自由’意象。”“‘被聯(lián)接起來的意象’是一種不自由的、‘強制性的’內涵?！盵13]291通過“輸”“起跑線”的“說”到競爭、比賽的“看作”，確定了體育競技與教育過程競爭的相似性，“看作”這一行為本身也是對教育過程競爭性的理解，而“理解也就是一種行動”。在這個過程中，通過語言隱喻的運用悄悄然使話語理解者認同了教育過程的競爭性。

然而，教育應該是這樣的嗎？人生是要跟別人拼個輸贏嗎？更根本的是，為何要將教育設計成一個競技場？比賽是由誰來制定的，規(guī)則如何，比賽參與者是自愿的還是被動的，遵照規(guī)則會如何，不守規(guī)則又怎樣？為何這句話帶來那么大的社會影響力？不僅影響了教育一線的工作者面對自己學生落后在跑道時的反應，也促使家長們重視孩子的早教以及各種學前培訓；同時也有部分教育理論研究者在這一話語的影響下提出某些觀點來印證其理論意義。背后的社會-文化語境又是如何，等等，都值得修辭研究。

（三）“不要輸在起跑線上”與教育的競爭與控制

“在意向性的和一個人可以告訴人們去做的事情之間存在密切的關聯(lián)。因為當一個人給出命令，他命令人們做出意向行動時，他只能命令人們去做他們能夠有意去做的那些事情?！盵14]“不要輸在起跑線上”命題的語義表達所呈現(xiàn)的意象是在同一個競爭規(guī)則與競爭場地下，站起跑線上的人們蓄勢以待那一聲槍響，并以“不輸”的豪氣、精神應對競爭。其所指示的意向行動是調動在教育這條“起跑線”上的相關人士，包括學校、教師、學生、家長甚至是與此相關的社會機構等的競爭意識與參與競爭的行動，并為保證“不輸”做好各種投入“比賽”的準備?！安灰斣谄鹋芫€上”的言說呈現(xiàn)的意象是在同一起點的眾多比賽選手站在各自已被預定好的位置等待一聲令下，而在競爭的過程中無論怎么變換跑道始終逃不出已有的競爭場域，而且競爭的意義也就是為了競爭，競爭的結果形態(tài)則是排名。然而實際上，“世間沒有兩片完全相同的樹葉”，并不存在處于同一“起跑線”上的人，大家的起點不一，興趣各異，追求多樣，也恰恰是因為如此才有了教育的必要性。跑道則成了教育活動展開的形象表征，即空間區(qū)隔與控制。而且教育中的人尤其是學生，他們的人生方向也不是一致的，而是多元的，但競爭意象反而說明教育目標其實是單一的，所謂的尊重學生的多樣性僅僅是掩蓋教育對人生的安排與教育對人生追求的規(guī)定的說辭罷了。再者，“不要輸在起跑線上”表現(xiàn)了教育過程的競爭性，競爭就是為了競爭本身，此外無他意。最后，競爭的結果是排名、等級化。

這種單向度的競爭是否是教育過程的真諦，教育是否該鼓勵競爭性的人生哲學？面對“不要輸在起跑線上”的話語理解者還沒有來得及思索上述問題即迫不及待地投入競爭，又或者即使深思熟慮亦不能逃脫這一“制度性事實”的教育現(xiàn)實，也被迫地被推入比賽之中。

教育過程是人性自然展開的過程，是不同的生命個體在某個人生階段進入特定的場域接受社會影響以達至合格社會公民（citizen）要求的過程。不同的個體在不同的階段生命成長狀態(tài)存在差異性，按照多元智能理論的解釋可知人與人之間存在差異，并不需要對所有人提出同一個要求，達到同一個標準，而是尊重每個人的差異性、獨特性，提供其成長所需要的資源。而非將其放置在一個人為規(guī)定的范圍內，提出統(tǒng)一的要求、目標，這實際上是?？乱饬x上的“規(guī)訓與懲罰”?！安灰斣谄鹋芫€上”即是通過隱喻、意象修辭從情緒上激起話語理解者“不能輸”的緊張氣氛，在情感上調動大家的行動意向，積極投入教育競爭過程，同時為社會各種培訓機構的存在提供了其合理地位，并發(fā)揮了維護教育的競爭速度不減與程度匪淺的重要作用，并從根本上為教育過程的競爭性提供了合法性，且讓這種競爭現(xiàn)象持久存在。正是通過如此種種的話語修辭，我們被有意或無意識地編織于語言網(wǎng)絡之中被說服、被操作、被行動而無法掙脫。因為“在語言結構中奴役和權勢必然混合在一起。如果我們說自由不只是指逃避權勢的能力，同時尤其是指不使別人屈從自己的能力，那么這種自由就只能存在于語言之外。遺憾的是人類語言沒有外部，它‘禁止旁聽’?！盵11]184

至此，或許會有一個簡單的“不要輸在起跑線上”的命題怎么會有如此深意的疑惑？殊不知，我們正是在日常生活中類似的話語中被說服，被影響，被操作，也被行動。這樣“一滴水見太陽”似乎有種“小題大做”，只因我們像魚一樣在水中生活而將水“自然化”“合理化”了而有意無意地忽視了這滴水、這個小題的影響力?！爱斘覀冊斐闪怂磉_的東西時它也表達了我們的想法，換言之，它既是表達的形成過程，也是我們的存在的形成過程。在此，表達創(chuàng)造了存在……我們不會在先于語言的領域里沉思冥想?！盵13]296而今，我們卻在共謀性地參與其中，并完成了這一命題的話語修辭效果，悲乎哀哉！

或許“我們所能做的僅僅就是，在‘制度’內部的本身，到處去實踐用既無秘密又無機關的魔術讓‘制度’產(chǎn)生巨大的‘困惑’這種嘗試。然而絕望的是，誰都不知道什么才是那種簡單的魔術。而我們又住在當知道了的那一瞬間，魔術本身又立馬會化為‘制度’的世界里。因為，人們必須一直去堅持保持那種隨時準備好的姿態(tài)，為那些到底身藏何處很難感知的諸多魔術提供跨越時空的相互相通的可能性。不放棄把存在引往疲勞與窒息的這一隨時準備好的姿態(tài)。所謂的‘生’，不就是在這困難的中間地帶的假死的漂流嗎？所謂讓‘制度’感到困惑的魔術，乃是這一假死所享受的瞬間的狂歡?！盵15]

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Sphinx VS. Oedipus: Rhetorical Studies on Educational Practice Discourse

LIU Xiao-jing

( School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing， 210097）

It is a consensus that educational practice and educational discourse are constructed each other, the problems in educational practice field have close relationships to some educational discourses. In some way, educational discourses maintain these issues. This paper studies the educational discourses which assert the competition and control phenomena in the perspective of rhetorical studies, revealing how the rhetoric mechanism firms this ideologicalization.

educational practice; problems in educational practice; educational discourse; rhetoric; rhetorical studies

G40-01

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.06.003

（責任編輯：吳洪偉，鮑夢玲）

（責任校對：印婷婷，鮑夢玲）

2014-10-16

江蘇省2014年度普通高校研究生科研創(chuàng)新計劃項目“教育實踐話語的修辭研究”（項目編號：KYZZ_0200）成果之一。

劉曉靜，南京師范大學教育科學學院博士研究生。E-mail：xiaojing19830403@126.com