劉曉靜

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

斯芬克斯VS.俄狄甫斯：教育實(shí)踐話語(yǔ)的修辭研究*

劉曉靜

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

教育實(shí)踐與教育話語(yǔ)的互為建構(gòu)關(guān)系已成為學(xué)術(shù)界的共識(shí)，而教育實(shí)踐中問(wèn)題的存在同樣與教育話語(yǔ)有著密切的關(guān)系，在某種意義上說(shuō)，教育話語(yǔ)維護(hù)了教育實(shí)踐中某些現(xiàn)象的持久存在。本研究即從當(dāng)代修辭研究視角，對(duì)維護(hù)、支持教育實(shí)踐中的“競(jìng)爭(zhēng)與控制”現(xiàn)象的教育話語(yǔ)進(jìn)行修辭分析，揭示其修辭機(jī)制對(duì)該問(wèn)題的意識(shí)形態(tài)化的穩(wěn)固功效。

教育實(shí)踐；教育實(shí)踐問(wèn)題；教育話語(yǔ)；修辭；修辭研究

世間充滿了斯芬克斯隱謎，也需揭露此謎的俄狄甫斯。教育領(lǐng)域亦充滿了各種隱謎，其危險(xiǎn)性雖不致命喪黃泉，但其殺傷力、影響力并不可小覷，長(zhǎng)期以來(lái)教育實(shí)踐領(lǐng)域中各種問(wèn)題的“久盛不衰”即是例證。這些問(wèn)題的綿延存在在某種意義上正是源于各種教育話語(yǔ)的斯芬克斯隱謎的力量。解開(kāi)這些隱謎，為困頓中的教育實(shí)踐撥開(kāi)迷霧繼續(xù)前行是當(dāng)下教育工作者的俄狄甫斯之責(zé)。本研究即從當(dāng)代修辭研究角度揭示教育實(shí)踐話語(yǔ)維護(hù)教育實(shí)踐問(wèn)題的修辭機(jī)制，以對(duì)教育實(shí)踐問(wèn)題提供另一個(gè)思考維度并希冀對(duì)教育改革提供一種參考。具體以維護(hù)教育實(shí)踐過(guò)程的競(jìng)爭(zhēng)與控制現(xiàn)象的命題“不要輸在起跑線上”作為話語(yǔ)修辭分析的對(duì)象，揭示其話語(yǔ)的修辭機(jī)制，揭開(kāi)教育話語(yǔ)的意識(shí)形態(tài)修辭之謎。

一、當(dāng)代人文-社科中的修辭研究

修辭學(xué)（Rhetoric），源自希臘語(yǔ)Rhetor，意為說(shuō)服。修辭學(xué)的歷史由來(lái)已久，西方修辭學(xué)與古希臘城邦民主生活、與人們維護(hù)自己的權(quán)利緊密相關(guān)。但因“希臘三哲”對(duì)客觀真理的追求，修辭被蒙上了一襲塵埃，被貼上不道德的、名聲不好的、夸夸其談的、弄虛作假的標(biāo)簽。之后，修辭一直擔(dān)負(fù)著為自己正名的重任。直至19世紀(jì)尼采對(duì)真理的問(wèn)詰，修辭重獲生命之光。特別是20世紀(jì)50-80年代，在“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”“解釋學(xué)轉(zhuǎn)向”等背景下，人們對(duì)修辭有了新的理解，也帶來(lái)了修辭研究的新發(fā)展——“修辭學(xué)轉(zhuǎn)向”。本研究即是在修辭轉(zhuǎn)向之后的西方當(dāng)代學(xué)術(shù)語(yǔ)境下探討教育實(shí)踐中的問(wèn)題與教育話語(yǔ)的關(guān)聯(lián)，如此一來(lái)，傳統(tǒng)的中西修辭學(xué)研究以及對(duì)修辭的狹義理解往往成為一種“影響的焦慮”。

（一）影響的焦慮：傳統(tǒng)中西修辭學(xué)

西方修辭學(xué)，由來(lái)已久，但命運(yùn)多桀。其發(fā)展脈絡(luò)可簡(jiǎn)要概括為古希臘-羅馬時(shí)期的興起——中世紀(jì)、理性時(shí)代的沒(méi)落——19、20世紀(jì)的曙光。西方修辭學(xué)史上，古希臘-羅馬時(shí)期的修辭學(xué)被認(rèn)為是古典修辭學(xué)的最高成就。在希臘民主生活中，因常常以演講和辯論的方式來(lái)決定公眾事務(wù)，故能言善辯成為為自己謀取權(quán)利與利益的必需。但能言善辯是不是一件好事，這一出自柏拉圖的追問(wèn)成了對(duì)修辭學(xué)最早的發(fā)難：“在我看來(lái)，它（從事修辭活動(dòng)）并不是一門藝術(shù)，而是一個(gè)心術(shù)不正、貪功見(jiàn)利的人的職業(yè)活動(dòng)，是一個(gè)功于此術(shù)并用此術(shù)和人打交道的人的職業(yè)活動(dòng)，總而言之，我稱之為‘溜須拍馬’?！盵1]柏拉圖稱修辭“為真理之?dāng)?，因?yàn)槠錇樘撏^念辯護(hù)”。[2]作為一門學(xué)科的古典修辭學(xué)正式的創(chuàng)立者亞里士多德認(rèn)為修辭是一門工具，反對(duì)柏拉圖試圖否定修辭是藝術(shù)的說(shuō)法。他稱修辭學(xué)為“在每一件事上發(fā)現(xiàn)可用的說(shuō)服的手段的能力”，認(rèn)為“修辭術(shù)是論辯術(shù)的對(duì)應(yīng)物，因?yàn)槎叨颊撟C那種在一定程度上是人人都能認(rèn)識(shí)的真理，而且都不屬于任何一種科學(xué)”[3]19。這里的“對(duì)應(yīng)物”是指與另一事物相似而不完全相同的事物。修辭術(shù)和論辯術(shù)是姊妹藝術(shù)，彼此之間有許多相似之點(diǎn)，不同之處主要在于：修辭術(shù)采用敘述方式，論辯術(shù)采用問(wèn)答方式。[3]21而對(duì)于智者派濫用修辭，亞里士多德認(rèn)為，“造成‘詭辯者’的不是他們的能力，而是他們的意圖：故意混淆黑白，顛倒是非?！盵3]6可以說(shuō)，自亞里士多德起，修辭學(xué)的學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性有了很大提高。

使修辭學(xué)教育經(jīng)典化和完善化的是羅馬時(shí)期的修辭學(xué)者西塞羅和昆體良，《論演說(shuō)家》和《雄辯術(shù)原理》系統(tǒng)闡述了對(duì)雄辯家的要求。但與希臘時(shí)期相比，它更關(guān)注實(shí)用技術(shù)，對(duì)理論表述并不重視，這與柏拉圖的辯證修辭學(xué)精神相去甚遠(yuǎn)。中世紀(jì)，所謂基督教掌握一切的“黑暗時(shí)代”，修辭學(xué)教學(xué)已式微，幸有圣·奧古斯汀為修辭學(xué)提供了合法性，認(rèn)為修辭并不妨礙上帝福音的傳布，得與文法、辯證法合為人文教育的“三藝”。17世紀(jì)至20世紀(jì)初的三百多年的“理性獨(dú)白”歷史是修辭學(xué)繼中世紀(jì)早期之后經(jīng)歷的另一個(gè)沒(méi)落。笛卡爾、洛克認(rèn)為人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)有一個(gè)可靠的基礎(chǔ)，即理性。而修辭則只是具有偶然性、可能性的意見(jiàn)，不能作為發(fā)現(xiàn)知識(shí)的手段，修辭學(xué)作為一門科學(xué)已不具資格。

整個(gè)古典時(shí)期對(duì)修辭學(xué)的理解包括：“說(shuō)服的技藝”，“使真理更有效”的手段，“夸夸其談的語(yǔ)言；華而不實(shí)的言辭；弄虛作假的文字；詭辯，華麗的文采及修辭手法的研究……最后，最不常見(jiàn)的一種是口語(yǔ)這門藝術(shù)，尤其是指游說(shuō)性言語(yǔ)”。[3]200

中國(guó)的語(yǔ)言表達(dá)之中雖亦有“修辭學(xué)”之說(shuō)，但意思卻與西方的修辭學(xué)之意大相徑庭。中國(guó)傳統(tǒng)修辭認(rèn)為修辭是知識(shí)階層的一種工具，一種技巧，追求的是語(yǔ)言形式的藝術(shù)，關(guān)注言辭（包括語(yǔ)辭和文辭），注重語(yǔ)言形式對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的影響?，F(xiàn)代以來(lái)雖受日本、歐美修辭學(xué)理論的影響與借鑒，與西方修辭學(xué)還是有著相當(dāng)大的差異與差距。主要的研究?jī)?nèi)容有篇章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)體風(fēng)格、用詞造句、修辭方式等，對(duì)修辭的理解還主要集中于語(yǔ)言藝術(shù)層面。第一屆“‘中西修辭’論壇·福州·2007”對(duì)中國(guó)的“修辭”概念和西方的“rhetoric”進(jìn)行比較，指出國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)“rhetoric”的理解是放在如何準(zhǔn)確生動(dòng)表達(dá)思想、尤其側(cè)重對(duì)修辭格的認(rèn)定和使用的分析與研究上，國(guó)內(nèi)修辭學(xué)研究是以語(yǔ)言研究為本位的；而西方學(xué)術(shù)對(duì)“rhetoric”的理解則是廣義的，當(dāng)代西方修辭研究突破語(yǔ)言學(xué)研究本位，是建立在更廣泛的社會(huì)人文和心理思維基礎(chǔ)上的“大修辭”研究。[4]也正如加拿大學(xué)者高辛勇所言：“國(guó)內(nèi)近幾十年來(lái)的‘修辭學(xué)’實(shí)際上大都屬于tropological rhetoric（修辭格為主的修辭——筆者注）的范圍”[5]，強(qiáng)調(diào)修辭學(xué)“最大的功用是在使人對(duì)于語(yǔ)言文字有靈活正確的了解”。這對(duì)我們理解當(dāng)代學(xué)術(shù)語(yǔ)境下的修辭及修辭研究成果確實(shí)是一個(gè)不小的“影響的焦慮”。

（二）當(dāng)代修辭研究

修辭研究在當(dāng)代有一個(gè)新的走向，這與“后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”“語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向”等密切相關(guān)。當(dāng)代修辭研究“將探索的目光全方位地投向以象征為手段和中介的整個(gè)人類社會(huì)生活，從而在事實(shí)上覆蓋人文社科所有部門的固有‘疆域’。修辭研究在方法上因此也應(yīng)該兼容并蓄，根據(jù)具體場(chǎng)合和需要對(duì)流通中的各種方法隨意征用、予取予求，不拘泥于任何一個(gè)具體的模式和體系。”[6]291這說(shuō)明當(dāng)代西方修辭研究是跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的話語(yǔ)研究。對(duì)修辭的理解相應(yīng)地也超越了“說(shuō)服的技藝”，而是指一切采取某種話語(yǔ)策略來(lái)影響人的觀念和行為的活動(dòng)。但因言說(shuō)本身有問(wèn)題，言說(shuō)過(guò)程中的含沙射影、言不由衷以及不合理性等特點(diǎn)使當(dāng)代修辭研究帶有深刻的批判性與反思性。

當(dāng)代學(xué)術(shù)語(yǔ)境下的修辭研究與當(dāng)代的語(yǔ)言理論有著密切的關(guān)系，尤其體現(xiàn)在對(duì)語(yǔ)言、真理的重新認(rèn)知。過(guò)去認(rèn)為語(yǔ)言是透明的傳遞真理的工具、中介，當(dāng)代語(yǔ)言理論認(rèn)為語(yǔ)言既是中介，也是一種表征（以及表征的危機(jī)），還是這個(gè)世界本身。而語(yǔ)言本身是“修辭藝術(shù)的產(chǎn)物”，不存在“非修辭的‘自然’語(yǔ)言”。語(yǔ)言與修辭一樣，都不是基于“事物的本質(zhì)”即“真實(shí)性”，因?yàn)樵~語(yǔ)本身就是一種“轉(zhuǎn)義辭格”（trope），它用跟發(fā)生過(guò)或存在著的真實(shí)事物毫無(wú)共同之處的某一“語(yǔ)音形象”來(lái)代表該事物。這意味著我們通過(guò)語(yǔ)音獲得的必然只是一種“局部感知”，談不上與事物“真相”的正確契合?！罢鎸?shí)”只不過(guò)是群體為了避免其成員陷入一場(chǎng)人與人之間的大混戰(zhàn)而“發(fā)明”出來(lái)的一個(gè)起調(diào)節(jié)作用的概念。尼采在詰問(wèn)了真理是什么之后，回應(yīng)道：“[真理是]一支運(yùn)動(dòng)著的隱喻、轉(zhuǎn)喻和擬人法的大軍，簡(jiǎn)言之，[是]人類關(guān)系的總匯，它們?cè)谛揶o學(xué)上被詩(shī)性地崇高化了、變換了、美化了，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的重復(fù)使用之后，一個(gè)民族又把它們看成是固定不變的、經(jīng)典的、無(wú)法避免的了。真理是其幻覺(jué)性質(zhì)被遺忘的幻覺(jué)，是使用殆盡的、失去了印記的隱喻，是現(xiàn)在則僅止作為金屬而不作為硬幣來(lái)發(fā)揮作用的隱喻”。[7]當(dāng)代修辭研究打破了真理與修辭之間的對(duì)立，認(rèn)為語(yǔ)言不僅不能透徹清晰地表達(dá)真理，反而真理本身即是一種隱喻，是一種修辭。語(yǔ)言的意義是多元的，不同的社會(huì)-文化對(duì)世界的賦意是不一樣的，哪里有意義哪里就有修辭，而且語(yǔ)言本身滲透著權(quán)力、政治、意識(shí)形態(tài)。修辭研究與語(yǔ)言理論的關(guān)聯(lián)正體現(xiàn)于修辭研究是解讀語(yǔ)言意義產(chǎn)生的手段、機(jī)制；是揭示意義背后的權(quán)力運(yùn)作、意識(shí)形態(tài)灌輸?shù)姆绞健?/p>

當(dāng)代修辭研究的轉(zhuǎn)向還體現(xiàn)在由古典的“說(shuō)服”之意轉(zhuǎn)向了“認(rèn)同”（identification）?？夏崴埂げ┛苏J(rèn)為修辭不是把自己的意志強(qiáng)加于受眾之上，而是進(jìn)行溝通、合作，達(dá)到“共同行動(dòng)”。博克認(rèn)為，修辭的成敗系于受眾是否“認(rèn)同”于修辭者，主張將“認(rèn)同”作為修辭的核心概念?！罢J(rèn)同”既是修辭的歸宿也是一種策略手段。修辭者要獲得受眾的認(rèn)同，首先要與受眾共享同一套話語(yǔ)規(guī)范與價(jià)值體系贏得受眾的接納與善意，而后換取受眾認(rèn)同于修辭者，這種說(shuō)服本質(zhì)上是一種交換?！靶揶o的成功因而意味著修辭者與受眾進(jìn)入一種同中有異、曖昧微妙的‘一體’狀態(tài)?！盵6]346羅蒂亦指出“詞匯”（vocabularies）的“描述”和“再描述”(descriptions and redescriptions)的修辭力量：人們有多少目的就可以發(fā)明多少“描述”，“運(yùn)用各種新方法，對(duì)許許多多的東西進(jìn)行再描述，直至一個(gè)新的語(yǔ)言行為格局被創(chuàng)造出來(lái)，使正在成長(zhǎng)起來(lái)的新一代動(dòng)心并加以采納”[6]299；“通過(guò)重新描述使事物看上去或好或壞，或重要或無(wú)足輕重，或用處很大或一無(wú)所用”[6]298。這種通過(guò)詞匯的描述，成功地將權(quán)力的運(yùn)作方式掩蓋起來(lái)，使受眾在不知不覺(jué)中認(rèn)同言說(shuō)者的態(tài)度和觀念的過(guò)程即是修辭。無(wú)獨(dú)有偶，巴赫金的對(duì)話理論指出，語(yǔ)言應(yīng)被視為“話語(yǔ)”，是在具體語(yǔ)境內(nèi)由“交流事件”引發(fā)的“活生生的言辭”構(gòu)成的集合。話語(yǔ)永遠(yuǎn)是發(fā)生于至少兩個(gè)社會(huì)成員間的一種“回應(yīng)性互動(dòng)”?；?dòng)雙方并不存在誰(shuí)被動(dòng)、誰(shuí)主動(dòng)，因?yàn)槁氏劝l(fā)言者在開(kāi)口之前已經(jīng)完成對(duì)接受者可能的反應(yīng)的預(yù)測(cè)，并根據(jù)預(yù)測(cè)來(lái)確定自己該如何開(kāi)口。而率先發(fā)言者的“第一句話”亦非真正的初始言辭，總有其他人在他之前有所言說(shuō)，他的言辭亦是對(duì)已有話語(yǔ)的回應(yīng)。在這種意義上講，對(duì)話是人類語(yǔ)言的本質(zhì)。他還提出“高層次修辭”，以與傳統(tǒng)修辭區(qū)分開(kāi)來(lái)。傳統(tǒng)修辭著眼于“贏得勝利，而不是接近真理”，他認(rèn)為這是“最低級(jí)的修辭”，而層次高的修辭則是人們可以通過(guò)對(duì)話與相互理解就“所有在具體時(shí)空范圍內(nèi)能夠找到答案的問(wèn)題”達(dá)成一致，但這種對(duì)話不能有一點(diǎn)話語(yǔ)暴力或非平等的討論，否則，對(duì)話域即不存在。但實(shí)際上，語(yǔ)言就是一種權(quán)力，更準(zhǔn)確地說(shuō)權(quán)力寓于語(yǔ)言之中。

總之，當(dāng)代西方修辭研究不論是在對(duì)修辭的理解上，還是對(duì)話語(yǔ)的修辭分析上，都與古典時(shí)期有了根本的轉(zhuǎn)向，它已經(jīng)發(fā)展成為一種把語(yǔ)言作為社會(huì)行為模式的理論，一種把目的和闡釋作為意義的決定性因素的理論，它的理論根據(jù)認(rèn)為知識(shí)是由論辯闡釋，意識(shí)形態(tài)和權(quán)力由話語(yǔ)所擴(kuò)展。總而言之，修辭研究已經(jīng)成為一門有效地使用話語(yǔ)的綜合性語(yǔ)言理論。[8]

二、教育實(shí)踐與教育話語(yǔ)的修辭運(yùn)作

社會(huì)實(shí)在是被建構(gòu)的，已然是一個(gè)不言而喻、不容置疑的共識(shí)。若繼續(xù)追問(wèn)社會(huì)實(shí)在是被什么建構(gòu)的，答案則是語(yǔ)言。不僅社會(huì)實(shí)在是被語(yǔ)言建構(gòu)，人或曰主體及其存在樣態(tài)同樣也是由語(yǔ)言建構(gòu)而來(lái)。但若沒(méi)有實(shí)在、人的存在，語(yǔ)言便缺失了建構(gòu)的素材，這樣一個(gè)雞生蛋、蛋生雞的問(wèn)題著實(shí)令人煩惱。而“人為自然立法”已表明，建構(gòu)總是有一定的“自然”做支撐，失去了“自然”，建構(gòu)便成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。故，實(shí)在與語(yǔ)言實(shí)則為相互建構(gòu)的關(guān)系更為恰切。而教育實(shí)踐領(lǐng)域作為社會(huì)世界的一個(gè)構(gòu)成部分與教育話語(yǔ)同樣也存在著這種互為構(gòu)成之關(guān)系。

進(jìn)一步講,教育現(xiàn)實(shí)作為一種“制度性事實(shí)”（約翰·塞爾意義上）是由人們共同約定、一致同意的教育語(yǔ)言建構(gòu)而成。教育實(shí)踐的邏輯運(yùn)作在某種意義上則是教育話語(yǔ)系統(tǒng)支撐的形態(tài)表征。恰如福柯所言：“真實(shí)的秩序和語(yǔ)言的秩序完全一樣，因?yàn)槎叨荚诨謴?fù)時(shí)間的必然而可陳述的形式，即話語(yǔ)的（discoursive）形式?！盵9]教育在一個(gè)社會(huì)中取得其合法性的地位與聲望，對(duì)人施加各種影響以及完成其自身目標(biāo)，都需相應(yīng)的話語(yǔ)運(yùn)作來(lái)保證?！皩?duì)于構(gòu)成制度性事實(shí)來(lái)說(shuō)極為重要的語(yǔ)言特征就是符號(hào)性手段如語(yǔ)詞的存在，那就是通過(guò)約定來(lái)意指、代表或表示某種在語(yǔ)詞本身以外的東西?！盵10]53恰如“教育是立國(guó)之本”，維護(hù)了教育在社會(huì)系統(tǒng)中的地位；“教師是人類靈魂的工程師”，確認(rèn)了師道尊嚴(yán)；“孩子是民族的未來(lái)和希望”，使話語(yǔ)理解者接受了孩子對(duì)國(guó)家、民族責(zé)任的擔(dān)負(fù)，等等。教育的“這些地位性功能只能通過(guò)集體同意的方式才能存在，而且不可能有任何前語(yǔ)言的方式來(lái)表示這種同意的內(nèi)容”。[10]60

教育話語(yǔ)與教育實(shí)踐互為建構(gòu)的機(jī)制之一即是修辭，教育實(shí)踐的邏輯展開(kāi)也充滿了話語(yǔ)的修辭運(yùn)作。所謂的“零度”話語(yǔ)也只是一種譫妄之言罷了。這是因?yàn)椤罢f(shuō)話(parler)，或更嚴(yán)格些說(shuō)發(fā)出話語(yǔ)(discourir)，這并非像人們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的那樣是在去溝通，而是在使人屈服：全部語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是一種被普遍化了的支配力量（rection）?！盵11]182-183這種力量即是修辭的力量。每個(gè)教育實(shí)踐的參與者都在有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的在話語(yǔ)修辭中共謀性地認(rèn)同了教育觀念并完成了教育行動(dòng)?！罢Z(yǔ)言是一種立法（legislation），語(yǔ)言結(jié)構(gòu)則是一法規(guī)（code）。我們見(jiàn)不到存在于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中的權(quán)勢(shì)，因?yàn)槲覀兺浟苏麄€(gè)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是一種分類現(xiàn)象，而所有的分類都是壓制性的：秩序既意味著分配又意味著威脅”。[11]182語(yǔ)言結(jié)構(gòu)就是社會(huì)性本身。語(yǔ)言中的權(quán)勢(shì)性以及奴役性說(shuō)明了語(yǔ)言建構(gòu)社會(huì)實(shí)在，也說(shuō)明了教育話語(yǔ)建構(gòu)教育實(shí)踐的話語(yǔ)-權(quán)力滲透。而“（權(quán)勢(shì)）在這里它被驅(qū)趕或耗盡，它又會(huì)在別處重新出現(xiàn)，它永不會(huì)消失。如果為了消滅它而發(fā)動(dòng)一場(chǎng)革命，不久它又會(huì)死灰復(fù)燃，會(huì)在新的事態(tài)中重新發(fā)展。它這種無(wú)處不在、永久延存的原因是，權(quán)勢(shì)是一種超社會(huì)有機(jī)體的寄生物，它和人類的整個(gè)歷史、而不只是和政治的歷史和歷史學(xué)的歷史聯(lián)系在一起。在人類長(zhǎng)存的歷史中，權(quán)勢(shì)于其中寄附的東西就是語(yǔ)言，或者再準(zhǔn)確些說(shuō)，是語(yǔ)言之必不可少的表達(dá)（expression）：語(yǔ)言結(jié)構(gòu)（la langue）?！盵11]182而我們?cè)谧约旱恼Z(yǔ)言結(jié)構(gòu)之中生活的太久，并對(duì)這種約定俗成以致“自然化”的語(yǔ)言失去了批判的敏感性，且“那些將言語(yǔ)吸收在內(nèi)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，具有無(wú)意識(shí)性質(zhì)”，[11]14修辭則往往運(yùn)用這種無(wú)意識(shí)性質(zhì)或?qū)⒀哉Z(yǔ)無(wú)意識(shí)化而有效完成話語(yǔ)的建構(gòu)性效果。

當(dāng)這些教育觀念以及教育行動(dòng)是成問(wèn)題的且通過(guò)話語(yǔ)修辭的機(jī)制操作、影響甚至暴力作用于話語(yǔ)理解者的時(shí)候，正是修辭研究的起點(diǎn)。話語(yǔ)修辭生產(chǎn)、維持并消費(fèi)了教育秩序，同時(shí)也在再生產(chǎn)著教育秩序。而要打破帶有霸權(quán)性的秩序，則需要揭開(kāi)話語(yǔ)修辭中的隱謎，解構(gòu)其壓迫性的編織網(wǎng)，在秩序、制度中做一“假死”的“狂歡”。

三、教育實(shí)踐問(wèn)題的表征及其修辭分析

教育實(shí)踐存在眾多問(wèn)題，本研究?jī)H選取教育過(guò)程中的競(jìng)爭(zhēng)與控制這一問(wèn)題來(lái)進(jìn)行修辭分析。但并非所有的對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行維護(hù)的教育話語(yǔ)都值得進(jìn)行修辭分析，有的教育話語(yǔ)對(duì)這一現(xiàn)象有很好的構(gòu)成意義，但可以采取其他視角且或許其他視角更合適。故，對(duì)教育話語(yǔ)進(jìn)行修辭研究有一定的選擇標(biāo)準(zhǔn)，即該話語(yǔ)具有深刻的影響力、廣泛性與典型性；對(duì)教育實(shí)踐有一定的指導(dǎo)意義；同時(shí)話語(yǔ)表達(dá)中有問(wèn)題，而值得進(jìn)行修辭研究?！罢Z(yǔ)言是人類精神及思維的居所和居住者，是存在的所在。語(yǔ)言有它的有章可循之處、穩(wěn)固堅(jiān)實(shí)之處，那就是傳達(dá)概念和判斷的詞語(yǔ)及句子。通過(guò)它們，通過(guò)明確而日用的居所，人類把握到自身精神及思維的存在本質(zhì)，觸摸到觀念的超越個(gè)體意識(shí)之外的集體無(wú)意識(shí)特性?！盵12]本文所進(jìn)行的引介性的研究即是通過(guò)對(duì)以概念、詞語(yǔ)或是句子的形式表達(dá)的話語(yǔ)進(jìn)行修辭研究。故，對(duì)教育過(guò)程中的競(jìng)爭(zhēng)與控制這一問(wèn)題，以“不要輸在起跑線上”這個(gè)家喻戶曉、影響廣泛的命題為例展開(kāi)修辭分析。一方面將修辭研究方法引入教育研究，另一方面，通過(guò)對(duì)其進(jìn)行修辭分析，揭示其背后的話語(yǔ)運(yùn)作機(jī)制對(duì)話語(yǔ)理解者的操作和對(duì)現(xiàn)實(shí)的影響效果。

（一）“不要……”的理性獨(dú)白

以祈使、命令、“指點(diǎn)江山式”的口吻直指聽(tīng)者說(shuō)出“不要……”是一種不需要也不允許對(duì)方做自我反思性考慮的中心式人物的“獨(dú)白”。獨(dú)白形成了說(shuō)者與聽(tīng)者之間的中心與邊緣的對(duì)立，似乎說(shuō)者是總覽全局，深諳其中各種規(guī)律的全知全能者，作為一位“全息”者，倍感焦慮地對(duì)聽(tīng)者所做的語(yǔ)重深長(zhǎng)式的教誨?！安灰钡睦硇元?dú)白，是一個(gè)來(lái)自權(quán)威的他者的聲音在耳邊督促、喚醒，甚至呵斥聽(tīng)者——不能讓你的孩子落后；同時(shí)也操作聽(tīng)者，指示你應(yīng)該怎么去做。而聽(tīng)者面對(duì)一位高高在上的人物，乖乖地認(rèn)真傾聽(tīng)說(shuō)者的話語(yǔ)。若是說(shuō)獨(dú)白達(dá)到了對(duì)話的效果，那也是因?yàn)檫@個(gè)聲音深深打動(dòng)了、甚至是震撼了聽(tīng)者的心理，調(diào)動(dòng)起緊張情緒，有效達(dá)成了說(shuō)者所要的效果：通過(guò)言語(yǔ)完成行動(dòng)意向性。即以話語(yǔ)形式激起話語(yǔ)理解者的行動(dòng)意向，并實(shí)施行動(dòng)。

（二）“輸”“起跑線”的競(jìng)爭(zhēng)意象

“起跑線”是體育競(jìng)技中的事物，“輸”“贏”是比賽競(jìng)爭(zhēng)結(jié)果的描述，將這樣的事物和描述性話語(yǔ)從體育比賽轉(zhuǎn)移到教育中，將體育活動(dòng)的競(jìng)爭(zhēng)性與教育過(guò)程做類比，描繪了一幅教育過(guò)程的競(jìng)爭(zhēng)畫面。這種相似性的比喻呈現(xiàn)了教育過(guò)程是一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)、比賽的想象物。通過(guò)這一語(yǔ)言學(xué)的表述激起心理上的意象，看似順其自然，實(shí)則通過(guò)語(yǔ)言轉(zhuǎn)義達(dá)至在人的心理上接納教育過(guò)程是一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程的事實(shí)。而“如此喚起或激起的意象并不是被觀念的簡(jiǎn)單聯(lián)想連接于意義之上的‘自由’意象?！薄啊宦?lián)接起來(lái)的意象’是一種不自由的、‘強(qiáng)制性的’內(nèi)涵?！盵13]291通過(guò)“輸”“起跑線”的“說(shuō)”到競(jìng)爭(zhēng)、比賽的“看作”，確定了體育競(jìng)技與教育過(guò)程競(jìng)爭(zhēng)的相似性，“看作”這一行為本身也是對(duì)教育過(guò)程競(jìng)爭(zhēng)性的理解，而“理解也就是一種行動(dòng)”。在這個(gè)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言隱喻的運(yùn)用悄悄然使話語(yǔ)理解者認(rèn)同了教育過(guò)程的競(jìng)爭(zhēng)性。

然而，教育應(yīng)該是這樣的嗎？人生是要跟別人拼個(gè)輸贏嗎？更根本的是，為何要將教育設(shè)計(jì)成一個(gè)競(jìng)技場(chǎng)？比賽是由誰(shuí)來(lái)制定的，規(guī)則如何，比賽參與者是自愿的還是被動(dòng)的，遵照規(guī)則會(huì)如何，不守規(guī)則又怎樣？為何這句話帶來(lái)那么大的社會(huì)影響力？不僅影響了教育一線的工作者面對(duì)自己學(xué)生落后在跑道時(shí)的反應(yīng)，也促使家長(zhǎng)們重視孩子的早教以及各種學(xué)前培訓(xùn)；同時(shí)也有部分教育理論研究者在這一話語(yǔ)的影響下提出某些觀點(diǎn)來(lái)印證其理論意義。背后的社會(huì)-文化語(yǔ)境又是如何，等等，都值得修辭研究。

（三）“不要輸在起跑線上”與教育的競(jìng)爭(zhēng)與控制

“在意向性的和一個(gè)人可以告訴人們?nèi)プ龅氖虑橹g存在密切的關(guān)聯(lián)。因?yàn)楫?dāng)一個(gè)人給出命令，他命令人們做出意向行動(dòng)時(shí)，他只能命令人們?nèi)プ鏊麄兡軌蛴幸馊プ龅哪切┦虑??！盵14]“不要輸在起跑線上”命題的語(yǔ)義表達(dá)所呈現(xiàn)的意象是在同一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則與競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)地下，站起跑線上的人們蓄勢(shì)以待那一聲槍響，并以“不輸”的豪氣、精神應(yīng)對(duì)競(jìng)爭(zhēng)。其所指示的意向行動(dòng)是調(diào)動(dòng)在教育這條“起跑線”上的相關(guān)人士，包括學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)甚至是與此相關(guān)的社會(huì)機(jī)構(gòu)等的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與參與競(jìng)爭(zhēng)的行動(dòng)，并為保證“不輸”做好各種投入“比賽”的準(zhǔn)備。“不要輸在起跑線上”的言說(shuō)呈現(xiàn)的意象是在同一起點(diǎn)的眾多比賽選手站在各自已被預(yù)定好的位置等待一聲令下，而在競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程中無(wú)論怎么變換跑道始終逃不出已有的競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)域，而且競(jìng)爭(zhēng)的意義也就是為了競(jìng)爭(zhēng)，競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果形態(tài)則是排名。然而實(shí)際上，“世間沒(méi)有兩片完全相同的樹(shù)葉”，并不存在處于同一“起跑線”上的人，大家的起點(diǎn)不一，興趣各異，追求多樣，也恰恰是因?yàn)槿绱瞬庞辛私逃谋匾?。跑道則成了教育活動(dòng)展開(kāi)的形象表征，即空間區(qū)隔與控制。而且教育中的人尤其是學(xué)生，他們的人生方向也不是一致的，而是多元的，但競(jìng)爭(zhēng)意象反而說(shuō)明教育目標(biāo)其實(shí)是單一的，所謂的尊重學(xué)生的多樣性僅僅是掩蓋教育對(duì)人生的安排與教育對(duì)人生追求的規(guī)定的說(shuō)辭罷了。再者，“不要輸在起跑線上”表現(xiàn)了教育過(guò)程的競(jìng)爭(zhēng)性，競(jìng)爭(zhēng)就是為了競(jìng)爭(zhēng)本身，此外無(wú)他意。最后，競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果是排名、等級(jí)化。

這種單向度的競(jìng)爭(zhēng)是否是教育過(guò)程的真諦，教育是否該鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)性的人生哲學(xué)？面對(duì)“不要輸在起跑線上”的話語(yǔ)理解者還沒(méi)有來(lái)得及思索上述問(wèn)題即迫不及待地投入競(jìng)爭(zhēng)，又或者即使深思熟慮亦不能逃脫這一“制度性事實(shí)”的教育現(xiàn)實(shí)，也被迫地被推入比賽之中。

教育過(guò)程是人性自然展開(kāi)的過(guò)程，是不同的生命個(gè)體在某個(gè)人生階段進(jìn)入特定的場(chǎng)域接受社會(huì)影響以達(dá)至合格社會(huì)公民（citizen）要求的過(guò)程。不同的個(gè)體在不同的階段生命成長(zhǎng)狀態(tài)存在差異性，按照多元智能理論的解釋可知人與人之間存在差異，并不需要對(duì)所有人提出同一個(gè)要求，達(dá)到同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，而是尊重每個(gè)人的差異性、獨(dú)特性，提供其成長(zhǎng)所需要的資源。而非將其放置在一個(gè)人為規(guī)定的范圍內(nèi)，提出統(tǒng)一的要求、目標(biāo)，這實(shí)際上是?？乱饬x上的“規(guī)訓(xùn)與懲罰”?！安灰斣谄鹋芫€上”即是通過(guò)隱喻、意象修辭從情緒上激起話語(yǔ)理解者“不能輸”的緊張氣氛，在情感上調(diào)動(dòng)大家的行動(dòng)意向，積極投入教育競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程，同時(shí)為社會(huì)各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的存在提供了其合理地位，并發(fā)揮了維護(hù)教育的競(jìng)爭(zhēng)速度不減與程度匪淺的重要作用，并從根本上為教育過(guò)程的競(jìng)爭(zhēng)性提供了合法性，且讓這種競(jìng)爭(zhēng)現(xiàn)象持久存在。正是通過(guò)如此種種的話語(yǔ)修辭，我們被有意或無(wú)意識(shí)地編織于語(yǔ)言網(wǎng)絡(luò)之中被說(shuō)服、被操作、被行動(dòng)而無(wú)法掙脫。因?yàn)椤霸谡Z(yǔ)言結(jié)構(gòu)中奴役和權(quán)勢(shì)必然混合在一起。如果我們說(shuō)自由不只是指逃避權(quán)勢(shì)的能力，同時(shí)尤其是指不使別人屈從自己的能力，那么這種自由就只能存在于語(yǔ)言之外。遺憾的是人類語(yǔ)言沒(méi)有外部，它‘禁止旁聽(tīng)’?！盵11]184

至此，或許會(huì)有一個(gè)簡(jiǎn)單的“不要輸在起跑線上”的命題怎么會(huì)有如此深意的疑惑？殊不知，我們正是在日常生活中類似的話語(yǔ)中被說(shuō)服，被影響，被操作，也被行動(dòng)。這樣“一滴水見(jiàn)太陽(yáng)”似乎有種“小題大做”，只因我們像魚(yú)一樣在水中生活而將水“自然化”“合理化”了而有意無(wú)意地忽視了這滴水、這個(gè)小題的影響力?！爱?dāng)我們?cè)斐闪怂磉_(dá)的東西時(shí)它也表達(dá)了我們的想法，換言之，它既是表達(dá)的形成過(guò)程，也是我們的存在的形成過(guò)程。在此，表達(dá)創(chuàng)造了存在……我們不會(huì)在先于語(yǔ)言的領(lǐng)域里沉思冥想?！盵13]296而今，我們卻在共謀性地參與其中，并完成了這一命題的話語(yǔ)修辭效果，悲乎哀哉！

或許“我們所能做的僅僅就是，在‘制度’內(nèi)部的本身，到處去實(shí)踐用既無(wú)秘密又無(wú)機(jī)關(guān)的魔術(shù)讓‘制度’產(chǎn)生巨大的‘困惑’這種嘗試。然而絕望的是，誰(shuí)都不知道什么才是那種簡(jiǎn)單的魔術(shù)。而我們又住在當(dāng)知道了的那一瞬間，魔術(shù)本身又立馬會(huì)化為‘制度’的世界里。因?yàn)?，人們必須一直去?jiān)持保持那種隨時(shí)準(zhǔn)備好的姿態(tài)，為那些到底身藏何處很難感知的諸多魔術(shù)提供跨越時(shí)空的相互相通的可能性。不放棄把存在引往疲勞與窒息的這一隨時(shí)準(zhǔn)備好的姿態(tài)。所謂的‘生’，不就是在這困難的中間地帶的假死的漂流嗎？所謂讓‘制度’感到困惑的魔術(shù)，乃是這一假死所享受的瞬間的狂歡?！盵15]

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Sphinx VS. Oedipus: Rhetorical Studies on Educational Practice Discourse

LIU Xiao-jing

( School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing， 210097）

It is a consensus that educational practice and educational discourse are constructed each other, the problems in educational practice field have close relationships to some educational discourses. In some way, educational discourses maintain these issues. This paper studies the educational discourses which assert the competition and control phenomena in the perspective of rhetorical studies, revealing how the rhetoric mechanism firms this ideologicalization.

educational practice; problems in educational practice; educational discourse; rhetoric; rhetorical studies

G40-01

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.06.003

（責(zé)任編輯：吳洪偉，鮑夢(mèng)玲）

（責(zé)任校對(duì)：印婷婷，鮑夢(mèng)玲）

2014-10-16

江蘇省2014年度普通高校研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“教育實(shí)踐話語(yǔ)的修辭研究”（項(xiàng)目編號(hào)：KYZZ_0200）成果之一。

劉曉靜，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。E-mail：xiaojing19830403@126.com